Chamada 59

(julho-dezembro de 2022)

Tópico: O desafio de educar e a aventura de aprender através da motricidade humana

Prazo para recebimento: 15 de janeiro de 2022

Coordenadores:

Pablo Caballero-Blanco
(Universidad de Sevilla, España)

María del Pilar Rodríguez Martínez
(ITESO, México)

A motricidade humana têm desempenhado um papel fundamental no desenvolvimento dos indivíduos e das sociedades ao longo da história. Suas manifestações têm sido diversas, desde a ginástica, lutas ou justas atléticas ligadas à preparação militar da Grécia e Roma antigas à jogos ou actividades recreativas relacionadas com aspectos cerimoniais e rituais. A evolução das habilidades motoras humanas e suas manifestações deu origem ao desenvolvimento de campos disciplinares específicos tais como educação física, esportes, recreação, atividade física ou práticas motoras alternativas.

A motricidade humana e suas manifestações são concebidas como meios pelos quais uma ação de ensino-aprendizagem é gerada no indivíduo. Do ponto de vista educacional, uma das ênfases ou finalidades deste campo de estudo encontra-se na "educação do movimento", numa perspectiva intrínseca cujo centro são as próprias habilidades motoras. Por outro lado, existe a orientação denominada “educação pela motricidade humana”, que privilegia o potencial educativo do corpo e a aquisição de motricidade como meio para a concretização de objetivos de ensino-aprendizagem em outras áreas ou dimensões da pessoa.

A motricidade humana transcende o estudo do corpo em movimento e a abordagem funcional do "homem-máquina" derivada do dualismo cartesiano e assume uma concepção mais ampla que reconhece a motricidade como expressão humana por meio da qual o sujeito dispõe de todas as suas dimensões biopsicossocioculturais na construção de significados e formas de pensamento relacionadas com o seu próprio mundo e o mundo com os outros (ANECA, 2006).

A partir dessa extensa concepção das habilidades motoras humanas que vai além da compreensão e do estudo dos corpos que se movem, existe hoje um amplo consenso em estabelecer que suas manifestações (esporte, atividade física, recreação, entre outras) constituem ferramentas com grande potencial para positivamente influenciar o desenvolvimento psicossocial dos indivíduos e o fortalecimento de habilidades para a vida. Com isso, se constrói a relação com a educação integral que prepara para a vida. Conforme apontam Palmi e Riera (2017), as atividades físico-esportivas-recreativas favorecem aspectos como resistência, capacidade volitiva, autonomia, disciplina, trabalho cooperativo, autocontrole, entre outros, principalmente quando são abordadas a partir de uma perspectiva de desenvolvimento positivo, focado no aprimoramento de habilidades e capacidades e não na correção de aspectos negativos da pessoa.

No entanto, também se reconhece que o valor educativo das atividades físico-desportivas-recreativas depende, em grande medida, dos objetivos buscados com as mesmas e de aspetos contextuais, tais como o clima de grupo, a conceção das situações de aprendizagem, a definição estabelecida de sucesso e realização, as mediações de adultos significativos, entre outros. Estas questões têm suscitado diversos esforços na área para gerar abordagens e metodologias que promovam ações formativas que fomentem o desenvolvimento psicossocial e moral dos participantes, entre as quais podemos citar o modelo de desenvolvimento de competências para a vida (Danish & Nellen, 1997), o esporte para a paz (Ennis et al., 1999), a promoção de comportamentos morais e éticos e o desenvolvimento moral (Bredemeier, 1994), além de promover a responsabilidade pessoal e social (Hellison, 2011).

Nessa lógica, mas recentemente também têm sido desenhados modelos pedagógicos que buscam adequar a forma de abordagem do processo ensino-aprendizagem com atividades físico-esportivas-recreativas às atuais necessidades sociais e assim contribuir para o propósito de promover o desenvolvimento integral dos participantes. Os modelos pedagógicos podem ser agrupados em modelos básicos (aprendizagem cooperativa, modelo abrangente, modelo de responsabilidade, entre outros) (Dyson, Griffin & Hastie, 2004; Peiró-Velert e Méndez-Giménez, 2017), e em modelos emergentes, entre os quais se pode mencionar a educação pela aventura, educação física para a saúde, estilo atitudinal, modelo ludotécnico e alfabetização motora (Fernández-Río et al., 2016).

Diante da necessidade de continuar a mergulhar nas potencialidades formativas que a motricidade humana nos oferece em suas diversas manifestações, bem como em seu impacto no desenvolvimento biopsicossociocultural de seus participantes, a Sinéctica convida pesquisadores e estudiosos da área a compartilharem artigos resultantes de pesquisas inéditas. Com isso, busca-se identificar fatores, cenários, práticas, programas, mediações ou modelos emergentes que favorecem ou limitam o desenvolvimento psicossocial de participantes de atividades físico-esportivas-recreativas.

Os tópicos considerados para o número 59 são os seguintes:

  • Contribuições dos modelos pedagógicos atuais para a educação física.
  • Impacto de programas de desenvolvimento positivo na atividade física, esportes e recreação.
  • Desenho de situações de aprendizagem para a promoção de estilos de vida ativos e saudáveis.
  • Benefícios das atividades físico-desportivas-recreativas no fortalecimento dos processos de convivência e reconstrução do tecido social.
  • Agentes mediadores e seu impacto no desenvolvimento psicossocial dos participantes de atividades físico-esportivas-recreativas.
  • Capacitação de agentes mediadores para o desenvolvimento positivo dos participantes das atividades físico-esportivas-recreativas.

Palavras-chave: aprendizagem, motricidade humana, atividade física, esporte, recreação

Referencias bibliográficas

Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) (2006). Libro blanco del título de grado en ciencias de la actividad física y el deporte. http://www.aneca.es/var/media/150296/libroblanco_deporte_def.pdf

Bredemeier, B. (1994). Children's moral reasoning and their assertive, aggressive, and submissive tendencies in sport and daily life. Journal of Sport & Exercise Psychology, vol. 16, núm. 1, pp. 1-14.

Danish, J. & Nellen, V. (1997). New roles for sport psychologists: Teaching life skills through sport to at-risk youth. Quest, vol. 49, núm.1, pp. 100-113. http://doi.org/10.1080/00336297.1997.10484226

Dyson, B., Griffin, L. & Hastie, P. (2004). Sport education, tactical games, and cooperative learning: Theoretical and pedagogical considerations. Quest, núm. 56, pp. 226-240.

Ennis, C., Solmon, M., Satina, B., Loftus, S.J., Mensch, J. & McCauley, M. (1999). Creating a sense of family in urban schools using the “Sport for Peace” curriculum. Research Quaterly for Exercise and Sport, vol. 70, pp. 273-285.

Fernández-Río, J., Calderón, A., Hortigüela, D., Pérez-Pueyo., A. y Aznar, M. (2016). Modelos pedagógicos en educación física: consideraciones teórico-prácticas para docentes. Revista Española de Educación Física y Deportes, núm. 413, pp. 55-75.

Hellison, D. (2011). Teaching responsibility through physical activity (3a. ed.). Champaign, IL: Human Kinetics.

Palmi Guerrero, J. y Riera, J. (2017). Las competencias del deportista para el rendimiento. Cuadernos de Psicología del Deporte, vol. 17, núm. 1, pp. 13-18.

Peiró-Velert, C. y Méndez-Giménez, A. (2017). Modelos pedagógicos en educación física. Tándem, núm. 57, pp. 4-6.