45_percecoes_e_ajustamentos_dos_professores_de_universidades_seniores_nos_contextos_educacionais_com_pessoas_idosas_em_portugal

Perceções e ajustamentos dos Professores de Universidades Seniores nos contextos educacionais com pessoas idosas em Portugal

Percepciones y ajustes de los maestros de las universidades mayores en contextos educativos con personas mayores en Portugal

Adjustments and perceptions of professors of Senior Universities in educational contexts with old people in Portugal

Ricardo Pocinho

pocinho@estescoimbra.pt

Currículo: Doutorado em Psicogerontologia pela Universidade de Valência- Espanha. Secretário, Investigador e Professor na Escola Superior de Tecnologia da Saúde de Coimbra, Universidade de Coimbra. Investiga sobre aprendizagem ao longo da vida, questões sociais ligadas ao envelhecimento, demografia e natalidade.

Doctor en Psicogerontología por la Universidad de Valencia, España. Secretario, investigador y profesor en la Escuela de Tecnología de la Salud de Coimbra. Sus trabajos de investigación abordan el aprendizaje durante toda la vida, los problemas sociales relacionados con el envejecimiento, la demografía y la natalidad.

João Lacerda

joaovdp@hotmail.com

Currículo: Mestre em Ciências da Educação pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra. Realizou uma Pós-graduação em Gestão do Envelhecimento e Administração Social na Coimbra Business School. Investiga questões em gerontologia, educação ao longo da vida e processos de formação de adultos.

Maestro en Ciencias de la Educación en Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Coimbra. Tiene un Posgrado en Gestión de Envejecimiento y Gestión Social por la Coimbra Business School. Investiga temas en gerontología, educación, procesos de educación permanente y adultos.

Gisela Santos

xiza_santos@hotmail.com

Currículo: Mestre em Psicologia Clínica e Saúde. Psicogerontologia Clínica pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra. Investiga na área da Psicogerontologia, sobre as questões da saúde e patologias cognitivas ligadas ao envelhecimento e sobre educação ao longo da vida.

Maestra en Psicología Clínica y de la Salud-Psicogerontología Clínica de la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Coimbra. Investiga sobre psicogerontología en temas de salud y trastornos cognitivos relacionados con el envejecimiento y la educación durante toda la vida.

Recibido: 30 de enero de 2015. Aceptado para su publicación: 18 de junio de 2015.

Recuperado de: http://www.sinectica.iteso.mx/articulo/?id=45_perceções_e_ajustamentos_dos_professores_de_universidades_seniores_nos_contextos_educacionais_com_pessoas_idosas_em_portugal

Resumo

O envelhecimento demográfico é nos dias de hoje uma realidade indiscutível no contexto português, sendo o nosso país um dos mais envelhecidos do continente Europeu. Porém, não se pode olhar para este cenário como um problema, mas sobretudo como um desafio e uma oportunidade. Hoje é possível chegar a uma idade mais avançada de forma mais saudável, ativa e consciente, algo impensável num passado não tão longínquo. Portanto interessa defender que, se pretendemos que os nossos seniores vivam de forma plena a sua velhice, é primordial que as práticas gerontológicas assentem nos conhecimentos, já significativos, de várias áreas do saber, entre as quais, a Educação e formação de adultos e, nomeadamente, a Gerontologia Educativa. Assim, o presente artigo tem como objetivo perceber quais são as perceções que os professores nas Universidades Seniores de Portugal têm relativamente aos alunos seniores no contexto de aprendizagem percebendo quais as principais dificuldades sentidas. Importou também perceber quais os motivos que levaram a estes professores a lecionarem numa Universidade Sénior.

Palavras-chave: educação de adultos, universidades seniores e gerontologia educativa.

Resumen

El envejecimiento es hoy una realidad innegable en el contexto portugués. Nuestro país es uno de los más ancianos del continente europeo. Sin embargo, este escenario no se puede considerar como un problema, sino como un reto y una oportunidad. Hoy en día, es posible llegar a una edad más avanzada de una manera más saludable, activa y consciente. Por lo tanto, es importante argumentar que, si queremos que nuestras personas mayores vivan plenamente su vejez, es esencial que las prácticas geriátricas se basen en el conocimiento significativo, en áreas como la educación y la formación de adultos, y a saber: la gerontología educativa. Este artículo tiene como objetivo comprender las percepciones que los maestros de las universidades mayores de Portugal tienen sobre los estudiantes adultos en el contexto de aprendizaje y dar cuenta de las principales dificultades. Importa también abordar los motivos que llevaron a estos profesores a enseñar en una universidad mayor.

Palabras clave: educación para mayores, universidades de los mayores y gerontología educativa.

Abstract

Ageing is nowadays an undeniable reality in the Portuguese context, being our country one of the most old age of the Europe. However, we can’t look at this situation as a problem but rather as a challenge and an opportunity. Today it is possible to reach an older age in a healthy, active and conscious way, something unthinkable some years ago. Therefore is our interest argue that, if we want our seniors to live a quality aging, it is essential that the geriatric practices could be based on the knowledge, already significant in many areas, including the Education and training of adults and, namely the Educational Gerontology. Thus, this article aims to realise what are the perceptions that Professors of Portuguese Senior Universities have concerning senior students in the learning context and understand what the main difficulties are. It also intends to comprehend the reasons that led these professors to teach at Senior University.

Keywords: adult education, senior universities and educational gerontology.

Introdução

As Universidades Seniores são atualmente uma resposta com presença significativa no panorama português e, tendo em conta o envelhecimento demográfico e a clara massificação da Educação, o seu crescimento será bem visível no futuro. Este artigo visa sobretudo contribuir para o melhoramento das práticas desenvolvidas nesta resposta socio educativa, uma vez que a sua importância é hoje indubitavelmente reconhecida. Quando falamos da qualidade das Universidades Seniores o nosso olhar tem, quase que instintivamente, direcionar-se para os seus professores, pois são eles que, quase na totalidade voluntários, contribuem em larga escala para o bom funcionamento destas organizações. Então, este estudo tenta compreender quem são os professores que lecionam nas Universidades seniores e quais as suas perceções ao lidar com um público mais velho. Esta compreensão poderá desencadear alguns ajustamentos na rotina dos professores, tendo em conta sempre o perfil dos seus alunos que normalmente têm mais de 50 anos.

É indiscutível a importância do enquadramento dos professores com as especificidades dos seus alunos. Logo, é relevante como nota final nesta introdução referir a necessidade de fomentar o estreitamento relacional entre a pedagogia e a gerontologia, para que assim os recursos, os métodos e os conteúdos utilizados nas Universidades Seniores sejam os mais apropriados a uma faixa etária mais idosa.

A Gerontologia educativa e as universidades seniores

Ao apontarmos a Universidade Sénior como uma resposta socio educativa que fomenta o envelhecimento ativo e produtivo, temos de necessariamente, fazer referência à Gerontologia Educativa, que, como campo especializado da gerontologia, atua sob o ponto de vista educativo, com o intuito de remover estereótipos idadistas e promover o desenvolvimento, a aprendizagem e a participação social na faixa etária idosa. Silvestre (2011) refere que cabe à Gerontologia Educativa muito do futuro da Educação/Formação dos adultos idosos, contribuindo para revitalizar a idade mais avançada, fazendo “da idade idosa, dos seus valores e de tudo quanto essa idade encerra uma moda a respeitar” (p. 120). Nas palavras de Osorio (2003) esta disciplina tem o propósito de “prevenir o declínio prematuro, facilitar o desenvolvimento de papéis significativos para as pessoas seniores, fomentar o desenvolvimento psicológico de modo a prolongar a saúde e os anos produtivos e aumentar a qualidade de vida das pessoas seniores” (p. 280). O mesmo autor reitera que cabe à Gerontologia Educativa a ela a capacidade de “pensar, atuar e intervir na perspetiva daquilo que se denomina ‘velhice bem-sucedida’, face à ‘resignação de se ser velho’” (p. 306).

Reforçando o que temos vindo a dizer, o envelhecimento é também um processo sociocultural e a ação educativa não se pode esgotar numa determinada idade, pois é um processo permanente, que se desenvolve ao longo da vida. O Ser Humano deve, continuadamente, procurar formar-se e interessar-se nos aspetos que regulam a sua vida individual e coletiva, sendo a Universidade Sénior uma resposta distinta para esta demanda.

O trabalho desenvolvido pelas Universidades Seniores e dos seus professores não pode ser dissociado dos objetivos defendidos pela Gerontologia Educativa, uma vez que este campo pretende precisamente redefinir a conceção de Educação. O contexto educativo não pode ser esquecido no que diz respeito aos seniores

Então, se é previsível que o número de Universidades Seniores aumente, a influência da Gerontologia Educativa no dia-a-dia das mesmas também será maior e terá de ser levada mais a sério, por mais que não seja, como refere Simões (2006), devido às “novas gerações dos idosos”, que serão mais saudáveis, mais longevas e mais instruídas, constituindo-se como uma nova clientela para a educação. Logo, é fundamental uma melhor preparação dos professores para os desafios que se colocam no presente e num futuro que se avizinha

Universidades seniores em Portugal

Previamente a um enquadramento da História das Universidades Seniores em Portugal importa distinguir os dois modelos mais proeminentes na Europa – O modelo Francês e o Modelo Inglês, sendo que as Universidades Seniores de Portugal seguem quase exclusivamente este último modelo.

O modelo Francês foi o que primeiro apareceu em 1972. Tendo como finalidade o ensino formal, estas instituições educativas que se direcionam para o público sénior são predominantemente criadas por Universidades Tradicionais e compostas por professores bem remunerados. Pelo contrário o modelo Inglês segue uma linha bem mais descontraída e livre, onde os professores são voluntários e os programas têm um cariz mais social e recreativo. O modelo inglês assenta sobre uma base de ajuda mútua, onde seniores que integram a Universidade Sénior podem ser estudantes, professores, voluntários e lideres que colaboram no desenvolvimento do currículo (Pocinho, 2014). Uma vez que, a nível de alunos é comum a diversidade de níveis de escolaridade, havendo desde licenciados a indivíduos com a antiga 4ª classe (Pinto, 2006, referido por Domingues, 2010) e, contrariando os estereótipos e conceções que a nossa sociedade exibe, tomando os idosos como um grupo uniforme, a velhice é uma etapa de vida, em que as pessoas revelam grande heterogeneidade entre si (Schroots, Fernández-Ballesteros, & Rudinger, 1999, referido por Amado, 2008). Portanto é fulcral adequar as disciplinas, os métodos e conteúdos ao público respeitante à Universidade Sénior. Isto revela de forma peremtória a importância dos professores que lecionam nas Universidades Séniores, pois são estes que lidam diretamente com este público tão heterogéneo.

E de facto, é nesta possibilidade que incide uma das maiores vantagens do modelo Inglês sobre o modelo Francês. Este último, devido ao seu caráter acentuadamente estandardizado e às suas especificidades, limita a entrada de novos alunos, nomeadamente pessoas com níveis baixos de instrução. Mas, como refere Pinto (2008), de forma a valorizar o modelo Inglês, o trabalho que as Universidades Seniores têm desenvolvido e continuam a desenvolver em Portugal tem um valor incalculável, não somente aquelas que se dirigem a um público com maior grau de escolaridade, mas sobretudo aquelas que, do ponto de vista da atividade intelectual, servem populações com níveis de escolaridade baixo, pois fazem destas organizações, locais ideias para as pessoas adquirirem conhecimentos, partilharem experiências de vida e encontrarem a resposta adequada às suas necessidades imediatas. Os modelos não só diferem de país para país, mas também dentro de cada país, de região para região. É neste ajustamento de projetos às condições particulares das populações que se encontra o real valor das Universidades Seniores (Pinto, 2003).

A maior explosão das universidades Seniores em Portugal dá-se na viragem do século XXI, dado que, se em 2001 existiam apenas 15 Universidades Seniores. Na chegada do ano de 2012, o Ano Europeu do Envelhecimento Ativo e da Solidariedade entre as Gerações, o número já rondava as duas centenas, com cerca de 30000 alunos (Jacob, 2012). E se, segundo Veloso (2002, cit. por Jacob, 2012), inicialmente as Universidades Seniores em Portugal eram um fenómeno puramente urbano, “com maior implantação geográfica no litoral do país”, e “localizadas em distritos que nem são os mais envelhecidos” (p. 32), hoje pode-se afirmar peremtoriamente que estas se encontram espalhadas por todo o país, inclusivamente no interior e em localidades pequenas (Jacob, 2012).

Atualmente existem em Portugal mais de 230 Universidades Seniores, um número que cresceu de forma bastante acelerada, uma vez que, como foi referido anteriormente, em 2001 existiam apenas 15 Universidades Seniores. O estado e a sociedade civil terão de focar a sua atenção na criação de respostas de qualidade destinadas ao público sénior, como as Universidades Seniores, até porque é preciso ter em conta que se os idosos de hoje já são bem mais instruídos que no passado, no futuro sê-lo-ão ainda mais. Simões (2006) refere que “não é difícil de prever que com o aumento do nível de instrução das novas gerações de idosos, aumente substancialmente a procura da educação, de acordo com o princípio de que educação gera mais educação” (p. 155). Espera-se que no futuro as Universidades Seniores ganhem o seu merecido espaço e sejam reconhecidas como instituições de excelência ao serviço dos seniores, pois é evidente, que atualmente existe ainda um claro descomprometimento do Estado, refletido na falta de enquadramento legal das Universidades Seniores, apesar da sua comprovada utilidade pública.

Demarcando-se de objetivos puramente de índole social, a Universidade Sénior segundo Veloso (2007), assume-se “como instituição cultural e educativa, pretendendo valorizar a imagem do idoso como alguém com capacidades para ser útil à sociedade, contribuindo para o seu desenvolvimento” (p. 273). A Universidade Sénior veio, de certa forma, rejuvenescer a imagem do idoso, valorizando as suas capacidades e potencialidades na área educativa, como aprendiz ou educador, algo que até então não se verificava de modo algum. Ser aluno de uma Universidade Sénior dá status e auto estima, fomentando no sénior um sentimento renovado de importância e finalidade, pelo que se espera que influencie na luta contra a enfermidade e na conquista de novas esperanças (Jacob & Pocinho, referido por Pocinho, 2014).

As instituições existentes em Portugal direcionadas ao idoso tinham um forte cariz social, posicionando o idoso como sujeito de “atenção”, mas com a chegada desta nova resposta socio educativa, o idoso começa a ser visto como um sujeito de “ação”, que deve estar envolvido com a própria realidade em que vive. Desta forma, a Universidade para a Terceira Idade tem como missão primordial a valorização cultural e a coordenação de conhecimento e não a assistência social. (Miranda, 1988, referido por Veloso, 2007).

No fundo, as Universidades Seniores, que assentam o seu funcionamento sobre um paradigma intervencionista, têm combatido todos os mitos criados em volta do idoso, defendendo a heterogeneidade na fase mais avançada da vida. Limas e Viegas (1988, referido por Paúl, 1991) definem a velhice como um conceito referente à forma como cada sociedade conceptualiza esta fase do ciclo de vida, sendo portanto uma construção social que está inscrita numa conjuntural idade histórica, opondo-se à conceção do envelhecimento como processo biológico. As Universidades seniores são, indubitavelmente, um meio excecional para construir em volta da velhice uma nova imagem social (Osorio, 2003).

Estas instituições pretendem reconhecer as potencialidades da pessoa idosa e eliminar o mito que insiste em classificar a velhice como uma fase improdutiva (Simões, 2006).

Professores das universidades seniores em Portugal

Anteriormente salientou-se que uma Universidade Sénior deve o seu funcionamento às instituições que as fundam e a todos os dirigentes, alunos e professores. É nestes últimos que a nossa atenção será focada.

Os professores têm um valor inestimável para o bom funcionamento destas instituições e, por isso, a RUTIS (Rede de Universidades da Terceira Idade) desenvolveu um estudo intitulado “O Perfil dos professores das Universidade Seniores”.

Existem atualmente cerca de 4000 professores nas Universidades Seniores em Portugal. Estes não necessitam de nenhuma formação pedagógica destinada à população sénior para poderem lecionar nas Universidades Seniores, importando essencialmente que haja disponibilidade e domínio do conhecimento em determinadas áreas.

Do total de 1041 professores, 90% dos professores são voluntários, logo, apenas alguns são profissionais ou recebem honorários simbólicos (Jacob & Pocinho, 2012). Importa mais uma vez realçar que existem casos e a possibilidade de se ser aluno e professor simultaneamente, desde que em áreas da sua especialidade. Nas palavras de Luís Jacob, Presidente da RUTIS, a explicação para que haja uma larga percentagem de professores voluntários, reside por um lado no facto dos Portugueses gostarem de ser voluntários, sendo uma característica da nossa população e, por outro, o facto de as Universidades apresentarem um bom projeto aos voluntários, com objetivos bem definidos (Jacob & Pocinho, 2012). O professor leciona a disciplina de que gosta e que domina, tendo um horário regular e a oportunidade de criar uma relação muito próxima e boa com os alunos (http://www.impulsopositivo.com/content/universidade-rutis em 9/10/2014).

Destes professores, 45% são reformados e 51% encontra-se profissionalmente ativo, os restantes 4% correspondem a professores que se encontram em situação de desemprego. Entre estes 1041 professores, 60% são mulheres, com idades compreendidas entre os 60 e 70 anos e possuem um nível de escolaridade superior (70%). Porém 27% dos professores tem idade inferior a 40 anos, o que demonstra a intergeracionalidade que existe nestas organizações. A grande maioria dos professores (90%) mostra valorização positiva das suas atividades, revelando satisfação por lecionar nas Universidades Seniores (Jacob & Pocinho, 2012, referido por Pocinho, 2014).

Os docentes que lecionam nestas instituições, de um modo geral, procuram através da sua atividade: a) desenvolver determinadas habilidades intelectuais e profissionais, perante uma nova população de aprendizes; b) contribuir para a prática de convicções ideológicas, com a finalidade de favorecer o bem estar geral do aluno idoso; c) procurar o sentido e o significado da vida, da existência humana e da morte, a partir de perspetivas filosóficas, psicológicas e religiosas, por meio do contacto estabelecido com pessoas mais velhas e que têm muito para ensinar às novas gerações (García, 1994, referido por Cachioni & Neri, 2008).

Com 4000 professores e sendo expectável que este número cresça, importa perceber se estes atuam da forma mais apropriada nestas organizações. Pois é óbvio que o docente, para que a prática pedagógica seja produtiva, tem de conhecer os seniores e a sua maneira de ser, tal como acontece nas faixas etárias mais precoces. Neste sentido, espera-se que os docentes que se encontram nas Universidades Seniores devam utilizar objetivos, conteúdos e métodos que vão de encontro às necessidades dos idosos e da sociedade que envelhece, sempre numa perspetiva de educação permanente. Isto para que não se caia no erro, muito comum no campo da educação, de se tentar transplantar os conhecimentos característicos do desenvolvimento infantil e do adolescente para a caracterização da personalidade da pessoa idosa (Cachioni, 2003, referido por Oliveira e Freire, 2007).

É neste ponto que a Gerontologia Educativa, noção proposta por David Peterson pela primeira vez em 1970, pode ser útil como já anteriormente referimos. Esta disciplina contribui para que não se cometam falhas como a mencionada precedentemente, pois foca o seu trabalho na aproximação da gerontologia à pedagogia. Isto demonstra a necessidade de existir um certo domínio por parte dos professores neste campo para que a sua prática educativa seja a mais adequada. Segundo Frutuoso (1999, referido por Oliveira e Freire, 2007), o modelo de Gerontologia Educativa seguia duas linhas. Primeiramente exigia um levantamento das necessidades dos idosos, para se formar um modelo que contribuísse para a melhoria da qualidade de vida dos idosos, tendo como base a Educação. Em segundo o trabalho estaria voltado para a forma como os profissionais deviam atuar, quanto ao método e ao conteúdo, para formar uma equipa de profissionais e voluntários preparados para dar continuidade ao processo de educação de idosos nas instituições.

Esta disciplina serve como reforço para que o trabalho desenvolvido por estes professores vá de encontro às especificidades dos idosos, este que é um grupo particular e que podemos distingui-lo como um novo público a educar. Devido à história bastante recente das Universidades Seniores, ao seu exponencial crescimento e à maior representatividade de professores voluntários a lecionar nestas instituições é importante perceber de que forma estes docentes desenvolvem o seu trabalho. Esta análise proporcionará a realização de ajustamentos através de alguma formação, com o intuito de aumentar a qualidade das Universidades Seniores, para que elas não sejam vistas como um local de mera passagem de tempo por parte dos idosos.

Neste sentido Pinto (2008) coloca duas questões pertinentes: Será que do professor destinado ao ensino do sénior não se terá de exigir outro tipo de formação e outro modo de atuar? Será que as matérias não terão de ser apresentadas de uma forma mais condizente com o potencial cognitivo, emocional e vivencial/experiencial da população em questão?

Pretendemos portanto com o seguinte estudo indagar sobre as perceções que os professores têm acerca do trabalho que desenvolvem na Universidade Sénior, para que seja possível encontrar formas de melhorar o seu desempenho, de acordo com as necessidades do público sénior em questão.

Opções metodológicas

O presente estudo assenta numa investigação qualitativa, com um caracter mais compreensivo, devido ao número da amostra ser reduzido. Pretendeu-se, assim, pela recolha de dados através de um questionário composto por perguntas fechadas e abertas. As perguntas fechadas foram são normalmente seguidas de perguntas abertas, sendo que serão estas que permitirão uma liberdade ilimitada de respostas ao sujeito.

A preocupação recaiu sobretudo na preparação minuciosa das questões, empregando uma linguagem explicita e percetível, para que fosse fácil entender o que se pretendia e de modo a que o professor pudesse enriquecer a sua resposta. Houve também o cuidado de explicar aos professores o que se pretendia do estudo, isto para que, de um modo genérico, as suas respostas fossem verdadeiras e elucidativas, indo ao encontro do objetivo do estudo.

Participantes

Como foi referido anteriormente pretende-se compreender o trabalho que os professores desenvolvem numa Universidade Sénior, sempre na perspetiva de melhorar esse mesmo trabalho tendo em conta a população a quem eles se dirigem. Então, os sujeitos deste estudo foram são professores da Universidade Sénior de Armamar, e que de um modo geral dão uma aula por semana que dura entre 50 min e 1 hora. A escolha recaiu na Universidade Sénior de Armamar tendo em conta o prévio conhecimento da qualidade das práticas educativas da mesma. O seu caráter não formal e o facto de a sua composição ser exclusivamente preenchida por professores voluntários também foi um requisito fundamental para a escolha.

É relevante referir que as disciplinas nesta US são muito distintas, o que nos proporciona uma visão global e diferenciada do trabalho realizado pelos professores. Foram recebidos 10 questionários, sendo um número considerável, dado existirem na totalidade 20 disciplinas na Universidade Sénior de Armamar. A universidade Sénior é composta por 26 professores. Algumas disciplinas são compostas por mais que um professor e também por alguns colaboradores que intervêm quando é necessário.

Procedimento

A recolha de dados foi realizada após ter sido determinada a Universidade Sénior. Era relevante que esta Universidade Sénior não tivesse na sua composição um número muito grande de professores, devido ao tempo curto que se dispunha para fazer este estudo. Assim seria possível passar os questionários ao maior número de professores possível com o intuito de percecionar melhor a realidade vivida na Universidade Sénior. Portanto, após contacto com a Universidade Sénior de Armamar, da qual houve grande recetividade por parte do seu Diretor, que sendo também professor, se colocou à disposição para distribuir os questionários e também para responder.

Os questionários foram passados no final de setembro e pretendia-se recolher o máximo de respostas até meados de novembro de 2014. Os dados foram analisados através do SPSS 20.0 (Statistical Package for Social Sciences).

Apresentação dos resultados

São agora apresentados os resultados dos dados recolhidos por meio do instrumento de investigação atrás referido.

Apresentaremos os resultados emergentes da análise de conteúdo aos questionários realizados, de forma a recolher e enquadrar as respostas dadas pelos sujeitos que responderam, com o intuito de perceber quais são as suas perceções sobre o trabalho desenvolvido na Universidade Sénior, de modo a que esta reflexão possa desencadear ajustamentos necessários às suas práticas e ao público a quem se dirigem.

Pretendia-se com o questionário indagar os professores sobre as suas perceções quanto aos seniores em ambiente de aprendizagem e as suas dificuldades neste contexto, mas importava também entender as razões que os levaram a lecionar numa Universidade Sénior. Estas razões, de um modo genérico, prendem-se sobretudo na necessidade do professor voluntário ensinar o que sabe e no sentimento de utilidade para comunidade. Isto observa-se em alguns dos seguintes excertos das respostas proferidas pelos professores: “Para me sentir útil para a sociedade”; “Contribuir para o desenvolvimento de projetos de interesse para a população do Concelho”; “O gosto de ensinar e o contacto com os alunos”; “Poder transmitir tudo o que aprendi através da minha profissão”; “… importa salientar que sou voluntária, e neste âmbito, é com muito agrado que integro este grupo e me disponho para os ajudar a conhecer mais ferramentas na área da informática”; “1. Colaborar no bem-estar da população sénior. 2. Ser útil à comunidade. 3. Pôr ao serviço dos outros os meus conhecimentos”. Contudo importa destacar que para além desta necessidade de ensinar e ser útil, os professores expressam uma clara vontade de aprender com os alunos, como se pode perceber na seguinte resposta averiguada: “Sobretudo a experiência de trocar ideias e aprender com as pessoas mais velhas, porque lecionar na USA, não é apenas transmitir conhecimento, é também adquirir conhecimento vindo dos alunos”.

Quando se coloca a questão se já tiveram experiência no sistema de ensino com uma faixa etária mais nova e quais são as principais diferenças em confronto com os alunos da Universidade Sénior, as respostas focam “para além dos diferentes graus de escolaridade que possuem e as diferenças de idade que apresentam”, como menciona um professor, essencialmente o carater não formal da US, onde não existe a pressão da avaliação sumativa: “Objetivos/finalidades completamente distintos: aqui, convívio, ocupação do tempo de forma agradável, aprendizagem empírica”; os seniores têm “a vontade de aprender coisas novas sem qualquer pressão ou imposição”; “ - Os alunos mais novos estão sujeitos a uma avaliação trimestral”; “Avaliação meramente formativa. Inexistência da obrigatoriedade de cumprir programas rígidos”; “A vontade de aprender e/ou recordar é diferente porque voluntária”. Este caráter não formal reporta-nos também para a maior vontade de aprender dos seniores: “Foi professor do grupo 230 durante 15 anos. Infelizmente os alunos mais velhos têm mais vontade de aprender. Possivelmente pelo fato de não haver a pressão da avaliação”; “a necessidade de convívio e a partilha de experiências”; “… querem saber tudo e de tudo”; “1. Enquanto os jovens acolhem as matérias como novidade, os Séniores querem expressar a sua experiencia de vida. … 3. A riqueza da experiencia de vida é motivo de análise e reflexão para todos.”

Quando é questionado aos professores sobre se a perceção que tinham dos Seniores e da sua capacidade de aprender tinha mudado após ocuparem o cargo de professor na Universidade Sénior, é percetível através das respostas, que eles já esperariam dificuldades na aprendizagem dos seniores, mas por outro lado também referem que com tempo e com as melhores técnicas, a aprendizagem é efetiva. São respostas que posicionam o professor como peça crucial para que o processo de aprendizagem ocorra da melhor maneira: “Sempre estive consciente de que, com os mais velhos, a forma de explicar e agir dentro da sala de aula teria de ser mais flexível”; “Continuo a pensar que as pessoas nestas idades têm mais dificuldades em aprender”; “surpreenderam-me sobretudo pela falta de destreza em gestos relativamente simples e pela dificuldade de compreensão e de retenção”; “Não mudou, nesta área e nesta faixa etária a evolução é muito lenta”; “… já pude perceber que, como esperava, quando motivados estes alunos vão efetivando as aprendizagens, alguns a um ritmo mais rápido, outros menos”.

Quando questionados sobre qual é a maior dificuldade que têm ao interagir com um público mais velho, 4 dos 10 professores, reitera não ter nenhuma dificuldade, sendo que um deles expressa que “o diálogo com eles supera qualquer dificuldade que possa existir”. No que toca aos restantes professores as respostas incidem sobretudo na dificuldade de controlar a participação e na assimilação da informação por parte dos seniores: “Controlar a participação individual, sem ferir suscetibilidades”; “Ao nível da interação não sinto qualquer dificuldade. O único senão que verifico é mesmo a dificuldade de assimilação de alguns formandos”; “Ter de explicar a mesma matéria muitas vezes”; uma professora no seu questionário refere isto de forma mais detalhada, evocando que nota “essencialmente que procuram atenção, pelo que a minha maior dificuldade se prende com o facto de serem vários os alunos a chamarem ao mesmo tempo, no sentido de pedirem individualmente auxílio no cumprimento dos passos para realizar as tarefas propostas”. Apenas uma resposta reitera a “mobilidade” dos seniores como maior dificuldade num contexto de aprendizagem, isto talvez tenha a sua explicação no facto da disciplina em questão ser Informática. As respostas apresentadas anteriormente estão diretamente relacionadas com a enumeração das 3 principais dificuldades que um professor: “1. Conseguir efetuar o plano de aula. 2. Transmitir a mensagem preparada para cada aula. 3. Adaptar os conhecimentos aos vários níveis de instrução presentes na sala”. Este terceiro ponto mencionado serve de elo de ligação à questão colocada aos professores sobre a possível existência de uma grande discrepância de idades e de grau de escolaridade dos alunos e, em caso afirmativo, perceber quais as estratégias que adotam. De um modo geral os professores afirmam que sim, e que essa discrepância incide, como refere um professor, “basicamente no grau de escolaridade”. Outro corrobora, afirmando que tem “formandos licenciados e outros com o 4º ano de escolaridade”. É de realce que uma professora destaca que essa diferença “não interfere de modo algum com o seu trabalho”.

Quanto às estratégias que os professores usam para colmatar essa discrepância estão explicitas nos seguintes excertos: “… esse problema resolve-se com um ensino individualizado e com a ajuda dos alunos de maior escolaridade”; “… tal situação, não condiciona muito o meu trabalho porque estabeleci como estratégia principal a análise e debate de temas ou situações que envolvam cidadania.”; “… dividimos (eu e o Professor principal) os alunos em dois grupos, um mais avançado e outro menos avançado, podendo desta forma, não atrasar os que têm mais conhecimentos e continuar a dar mais atenção nos conteúdos iniciais aos alunos que têm mais dificuldade”; “… tenho de adaptar o meu discurso aos diferentes níveis, bem como os métodos de ensino e as atividades propostas”; numa resposta um professor refere que tem “alunos com grau académico, cultural e etário diferente”, tomando assim duas posições: “1. Estou mais atento aos que sentem mais dificuldades. 2. Partilho de modo mais pessoal as matérias”. Percebe-se sobretudo, como menciona um professor, que há a “Necessidade de uma preparação muito cuidada das aulas, tendo em conta a capacidade de desenvolvimento das competências de cada um”.

Quando é-lhes apresentada a questão sobre se mudariam a forma de dar as aulas, caso tivessem mais conhecimento sobre as especificidades da faixa etária mais velha é interessante verificar que 8 dos professores questionados entende que não mudaria, apresentando as seguintes justificações: “Os formandos é que definem o que querem aprender”; “porque sei que eles me entendem na perfeição, não preciso de saber especificidades acerca deles, porque eles transmitem tudo naquilo que dizem, é fácil saber o que eles gostam, e o que querem aprender”; “Penso que, a forma como dou as aulas, se adequa bem para os alunos seniores”; “Penso que não, porque conheço a psicologia desta idade pois partilho noutras situações com estas faixas etárias”; “Dada a experiência adquirida, penso que não mudaria muito”. Todavia existem respostas que mostram abertura para a mudança: “Penso que o conhecimento dessas especificidades, poderia ajudar a realizar as adaptações mais convenientes”; “Eu mudaria, …”.

Quanto aos recursos, métodos e conteúdos, é quase unanime que são utilizados os mais adequados: “Acho que são os corretos”; “Pela média de frequência de alunos ás aulas, acho que têm sido adequados”; “Sim, são adequados, eu utilizo PPT e vídeos, com imagens chamativas e que lhes transmitam tudo aquilo que significam as palavras que lá estão escritas”; “Sim, acho que são os mais eficazes, até porque eles não desistem da disciplina e de ano para ano aumentam os inscritos”.

O último bloco é composto por 3 questões mais direcionadas para a importância da preparação e formação dos professores para lecionar nas Universidades Seniores. Foi então perguntado ao docente se este se tinha preparado de alguma forma aquando da sua entrada na US. Seis professores referem que não, contudo importa observar as seguintes respostas: “Não. Já tinha trabalhado com adultos nos cursos noturnos”; “Não. O que fiz, … foi falar com os alunos e pedir-lhes para colocarem à análise e discussão de todos as alterações que gostariam de ver introduzidas nas aulas”; “não me preparei de forma nenhuma, procurei apenas entender o que cada um pretendia com a sua frequência na US. Trabalhar com seniores é uma experiência incrível, não é necessário preparação é necessário apenas compreensão”; “Não fiz qualquer preparação. Consegui adaptar-me bem a eles e eles a mim”.

Seguidamente pretendeu-se perceber, tendo em conta a experiência que os professores tinham ao lidar com uma população mais velha, o que lhes parecia quanto à importância das Universidades Seniores prepararem e formarem os seus professores voluntários. As respostas assinalam que a preparação e formação dos professores voluntários é essencial, para que seja possível melhorar as práticas ocorrentes nas Universidades Seniores. Alguns professores de forma concisa afirmaram: “Acho uma boa ideia, até porque nem todos os formadores estão preparados para ensinar esta faixa etária”; “A formação, seja ela qual for, nunca é de mais quando é destinada a melhorar o funcionamento das instituições”; “Parece-me bem”; “Conhecimento é sempre bem-vindo, mas no meu caso em concreto, não senti falta.”; “Considero que seria bastante vantajoso para os professores terem formação e preparação para melhor definirem estratégias para potencializar a motivação e melhores resultados por parte dos alunos”; “Em parte é importante essa preparação embora muitos já o façam voluntariamente pela necessidade encontrada”; “Se se pretende ser rigoroso naquilo que se faz, a formação é sempre indispensável. Não é pelo facto de não haver exames ou de se tratar de pessoas com algumas condicionantes, que se pode fazer não importa o quê nem como”. Uma resposta vai no sentido contrário: “Não acho que seja necessário nenhum apoio a nível de formação dos professores até porque todos nós somos “qualificados” para isso, acho apenas é que as universidades deviam estar mais atentas as nossas necessidades formativas, ou seja, deviam estar mais por dentro daquilo que é feito e lecionado em cada disciplina”.

No final foi abordada a questão da importância da Educação de adultos e idosos no desenvolvimento das atividades educativas/formativas que decorrem na Universidades Seniores. Os professores veem a Educação de adultos e idosos com grande relevância, sendo uma forma de proporcionar ao sénior um ambiente cognitivamente estimulante. As respostas evidenciam essencialmente a importância do convívio e da partilha de experiências nas US, numa perspetiva de envelhecimento ativo, como é possível observar nas seguintes transcrições: “É uma forma importantíssima de a nossa população mais idosa manter-se ativa e ter um papel ativo no concelho”; “As US para além da componente formativa são também fontes de companheirismo entre seniores”; “Mas muito mais que espaços de formação, as US são locais de convívio, onde as pessoas se juntam durante algum período de tempo e esquecem os problemas e a solidão que algumas vezes os afeta”; “É importante para a socialização, partilha de experiências e convívio entre todos, professores e alunos. Muito tenho aprendido com eles”; “Penso que são 4 as motivações neste tipo de ensino: 1º Ocupação de tempo livre que noutra fase da vida escasseou. 2º Aprender matérias que no tempo próprio não foi possível por motivos variados. Recordar o que já estava esquecido. 3º Convívio para evitar a solidão. 4º Envelhecimento ativo. Para atingir estes objetivos existem as U. S. e não tanto para a formação e educação desta faixa etária”.

Discussão de resultados

Numa primeira instância importa dar enfase a um dado importante – a idade dos professores. A intergeracionalidade tem de ser alimentada pelas Universidades Séniores cativando os mais jovens, pois os proveitos são significativos, sendo interessante destacar aqui um excerto de uma resposta de um professor: “Sei de, pelo menos, 3 alunos, que já foram meus professores, na escola primária e no ciclo preparatório”. Parece-nos evidente que esta será uma extraordinária experiência, tanto para o professor que já foi aluno, como para o aluno que já foi professor. Esta convivência entre professores de várias faixas etárias trás crescimento para ambas partes, sendo que, através dos questionários foi constatado que o professor mais novo tem 26 anos e o mais velho tem 72 anos.

Outro comentário que importa tecer destina-se à qualificação dos professores. O facto de quase na totalidade apresentar graus de ensino superior tem, certamente, correlação positiva na qualidade das práticas verificadas na Universidade Sénior. Isto é percétivel nas respostas apresentadas pelos professores ao longo do questionário, onde é revelada enorme sensibilidade perante a situação dos seniores, conhecendo, de um modo genérico, as suas maiores dificuldades no que toca à prática docente numa Universidade Sénior.

Tanto os mais velhos como os mais novos apontam que um dos principais fatores que contribuíram para se voluntariarem, foi a possibilidade de ensinar mas sobretudo de aprender com os seniores. Esta possibilidade é fulcral na proliferação das Universidades Seniores, uma vez que torna a US como um espaço privilegiado de partilha de experiências e de diálogo, algo que não é possível verificar nas instituições educativas destinadas aos mais jovens. Neste contexto é mencionado por um professor o seguinte: “Temos que gerir a sala como uma família”. Esta expressão coloca a humanidade dos professores em primeiro plano para que o processo de aprendizagem com seniores seja efetuado de forma eficaz. No fundo, importa tanto ou mais, a forma como se faz passar o que se sabe, do que propriamente o que se sabe.

O que foi referido anteriormente remete-nos para a questão que incidiu sobre as diferenças entre alunos em idades mais precoces em comparação com os alunos que frequentam as Universidades Seniores. O fator que os professores focam de forma insistente reside na ausência de avaliação sumativa nas Universidades Seniores. Este facto, tacitamente, reflete a dificuldade na motivação dos seniores, uma vez que, nas idades mais precoces a avaliação, por si só, estimula os alunos a adquirir os conhecimentos para ter melhores notas. Nas Universidades Seniores os alunos que as frequentam pretendem de forma voluntária aprender, sem qualquer objetivo curricular adjacente. Talvez o facto de não existir avaliação, pode fazer com que o sénior esteja neste contexto mais descontraído e motivado, como é verificado na seguinte resposta de um questionário: “Infelizmente os alunos mais velhos têm mais vontade de aprender. Possivelmente pelo fato de não haver a pressão da avaliação”. Porém, se esta vontade de aprender não for projetada da melhor maneira pode levar à desmotivação e consequente desistência do sénior, o que demonstra a exigência e dedicação que um professor tem necessariamente de ter na US. Como refere Simões (2006), não existe aprendizagem nem memória, sem atenção, sendo este fator uma das razões principais pelas quais as coisas se esquecem. Também não existe aprendizagem nem memorização, se não houver um bom registo da informação sensorial, sendo importante que o professor tenha atenção principalmente à perda da acuidade visual e auditiva do sénior, atuando de maneira a colmatar alguns desses problemas. Exemplo disso é a necessidade de introduzir iluminação mais intensa e tentar eliminar os ruídos de fundo.

Um tom de voz um pouco mais elevado (sem gritar), com uso explícito da linguagem e a aplicação de um tipo de letra maior, é também importante neste contexto. Importa também que o professor esteja perto dos alunos, para que a linguagem labial seja bem percetível, tal como, tentar que os alunos fiquem o mais próximo possível uns dos outros na sala de aula, para que se possam ver bem e exista grande interação entre eles. Isto tudo é necessário para que a perceção da informação que o professor transmite aos seniores seja facilitada.

Pormenores podem fazer toda a diferença, exemplo disso prende-se no uso de técnicas pedagógicas mais cativantes, todavia e como refere de forma exemplar um professor, toda a dinâmica na sala de aula tem de se basear fundamentalmente numa relação de proximidade, onde o diálogo com os seniores “supera qualquer dificuldade que possa existir”. A essência do funcionamento de uma disciplina respeitante à Universidade Sénior espelha-se na resposta dada por outro professor: “Os formandos é que definem o que querem aprender”. Como exalta Haro (2003, referido por Pinto, 2008), “poderá dizer-se que do educando sénior não se pretende que seja simplesmente uma presença na sala de aula, pretendesse – isso sim – que interatue, que participe”. Logo, importa ir de encontro aos interesses e necessidades dos seniores, promovendo saberes mais reflexivos e práticos, ao invés de uma aprendizagem mais técnica e de um conhecimento objetivo. Exemplo disso encontra-se num excerto referido por um docente: “… não condiciona muito o meu trabalho porque estabeleci como estratégia principal a análise e debate de temas ou situações”. No seguimento desta citação e focando o mito existente de que os idosos são muito esquecidos, dando-se demasiada importância à memória, importa realçar que os professores, nesta faixa etária, podem dar destaque a outros processos de aprendizagem que podem recorrer á compreensão e não unicamente à memória, tal com o uso de estratégias como “a análise e debate de temas ou situações”.

É referido nos questionários que os Seniores têm grandes dificuldades na aprendizagem, principalmente na velocidade e na assimilação da informação. Neste sentido Atchley (2000) realça que “Embora a performance na aprendizagem tenda a declinar com a idade, tal declínio não é substancial até depois dos 70 anos. Todos os grupos etários conseguem aprender. Com um pouco mais de tempo, as pessoas idosas acabam, em geral, por aprender tudo o que os outros aprendem” (citado por Simões, 2006, pp. 57-58).

Os professores que compõem as estas organizações têm que ter sempre em conta que os seniores “mantêm ainda a «sua capacidade de aprender» e «uma dose razoável de plasticidade comportamental» à qual é necessário adicionar «a sua experiência e o seu saber acumulados» ” (Simões, 1999, cit. por Silvestre, 2011, p. 118). Parece-nos apropriado reforçar esta linha de pensamento expondo um excerto proferido por um professor no seu questionário: “… inicialmente achava que as capacidades deles reterem informação seria mais baixa do que de um aluno jovem, com o passar do tempo percebi que não, eles retêm muitos do que lhes é dito, e depois têm todo o ensinamento que a vida já lhes proporcionou, não existe maior aprendizagem do que essa”.

A experiência e saber acumulados pelos seniores enfatizam a heterogeneidade desta faixa etária. Moody (2002, citado por Simões, 2006) aponta que “à medida que as pessoas envelhecem, tendem a tornar-se cada vez menos semelhantes. A heterogeneidade aumenta com a idade – tendência, em conformidade com as vantagens e desvantagens acumuladas, a partir de períodos da vida” (p. 23). Este fator representa, muito provavelmente, uma das maiores dificuldades na gestão da sala de aula por parte dos professores. Isso é explícito, nomeadamente quando os professores destacam nos seus questionários que um dos grandes problemas ao lidar com os seniores em contexto de sala de aula, prende-se no controlo da “participação individual, sem ferir suscetibilidades” Estas observações interferem claramente no normal desenrolar da aula, sendo difícil “conseguir efetuar o plano de aula”, como é salientado por um professor, o que obriga a uma grande flexibilidade da parte do professor, uma vez que é necessário um “acompanhamento o mais individualizado possível”. A preocupação dos professores terá de recair numa “preparação muito cuidada das aulas, tendo em conta a capacidade de desenvolvimento das competências de cada um”. As diferenças individuais observadas nos seniores exigem dos professores o uso de métodos diversificados de ensino (Pinto, 2008).

Portanto é previsível que a heterogeneidade nesta faixa etária mais velha, associada às dificuldades na aprendizagem ligadas à idade, seja um dos maiores desafios na gestão das salas de aula das Universidades Seniores de Portugal. Importa essencialmente, que os professores possam “usufruir” da heterogeneidade e do saber e experiência acumulado dos seniores para guiar da melhor forma as suas aulas.

Através dos questionários e tendo em conta as especificidades deste novo público a educar, é pertinente ressaltar que a preparação e formação dos professores para lidar com este público é essencial. Devido à grande heterogeneidade dos alunos, onde se verifica “grau académico, cultural e etário diferentes”, é óbvio que as dificuldades serão muitas, portanto, como refere um professor “é importante conhecer a fase de desenvolvimento do grupo com o qual se trabalha”. Continua destacando o seguinte: “Sendo este, um público mais velho, importa conhecer as especificidades desta faixa etária, nomeadamente, as suas limitações, os fatores motivacionais adequados, entre outros”.

Nas respostas é possível verificar que os professores veem a Universidade Sénior principalmente como ocupação do tempo livre dos Seniores. Este é claramente um dos grandes objetivos destas organizações, mas importa frisar que esta evidência não pode castrar de modo algum o objetivo primordial de uma Universidade Sénior - ser um espaço de aprendizagem de qualidade. Este facto é corroborado num estudo que revela precisamente que a larga maioria dos seniores que procura e que tem aulas numa US, fá-lo porque quer interagir com outras pessoas e tem o desejo de aprender (47,1%), remetendo a ocupação do tempo livre para segundo plano (23,4%) (Pocinho, 2014).

É percetível que, pelos questionários obtidos, esta Universidade é um caso feliz de como deve funcionar uma Organização deste cariz, pois os professores mostram dedicação e vontade de melhorar. Estas boas práticas ganham ainda mais relevo se tivermos em conta que esta US localiza-se bem no interior de Portugal, onde parece-nos claro que, de um modo genérico, muito devido às características da população idosa que aí habita, a Universidade Sénior é acima de tudo um espaço de convívio, tal como é transmitido pelos professores. Contudo, o facto de muitas das vezes se associar a Universidade sénior a um lugar de passagem do tempo, pode interferir na qualidade e exigência imposta aos professores. Como menciona um professor e de forma muito assertiva, “não é pelo facto de não haver exames ou de se tratar de pessoas com algumas condicionantes, que se pode fazer não importa o quê nem como”.

Considerações finais

Apraz dizer após tudo o que foi descrito anteriormente que é incontestável a importância do papel do professor na qualidade das Universidades Sénior, tal como a dificuldade da função que ele desempenha. Ser professor na Universidade Sénior requer uma grande preparação para interagir em contexto de aprendizagem com um público tão particular e especifico como são os seniores.

Não foi ao acaso que uma das questões introduzidas no questionário direcionou-se para uma eventual experiência que os professores tiveram com uma faixa etária mais precoce, pois permitia-nos traçar um paralelismo entre a realidade atual com a do passado. Será que com o acentuado envelhecimento demográfico, que está a inverter a pirâmide etária drasticamente e a forte expansão das Universidades Seniores, não seria oportuno, olhar para a educação dos seniores de forma mais séria e assim sendo, tendo em conta este estudo, ser possível formar quem deseje ensinar os seniores. Pois se há coisa inegável, como afirma Rousseau (1762/1966), é que não se conhecem os idosos, temos necessariamente de os conhecer primeiro para lidarmos com eles, pois é um facto que nós não os conhecemos (Simões, 2006). Só através deste conhecimento é que realmente será possível entender quais as melhores estratégias de ensino/aprendizagem a adotar, de forma a posicionar as Universidades Seniores como instituições de excelência.

Se tivermos em conta que os professores das US não necessitam de qualquer formação pedagógica destinada à população sénior para exercerem essas funções, a preparação e a formação “informal” dos docentes ganha, a nosso ver, maior relevo.

Então, pretende-se assim que os seniores sejam verdadeiramente vistos como um novo público a educar, sendo imperativo que o professor conheça bem as suas especificidades, os seus interesses e as suas necessidades, com o intuito de orientar o seu trabalho da maneira mais efetiva e apropriada. Este estudo almeja também demonstrar a importância da investigação no processo de “ensino/aprendizagem” do sénior.

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