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Los estudios de seguimiento de graduados en el marco del aprendizaje durante toda la vida. Una visión desde el contexto latinoamericano

José Passarini

josepasa@gmail.com

Currículo: doctor en Educación por la Universidad de La Habana. Coordinador del Departamento de Educación Veterinaria en la Universidad de la República de Uruguay y asesor del Área de Educación Superior del Ministerio de Educación y Cultura de Uruguay. Sus líneas de investigación se relacionan con calidad en la educación superior, evaluación y acreditación institucional, didáctica de las ciencias agrarias y evaluación de los aprendizajes.

Ana Margarita Sosa Castillo

anam@cepes.uh.cu

Currículo: Máster en Ciencias de la Educación Superior de la Universidad de La Habana. Profesora en el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidad de La Habana. Las líneas de Investigación que desarrolla son internacionalización de la educación superior, cobertura y calidad en la educación superior, educación comparada, relación entre educación superior y mundo del trabajo.

Enrique Iñigo Bajos

inigo@cepes.uh.cu

Currículo: doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de La Habana. Jefe del grupo de Educación y Sociedad en el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidad de La Habana. Ha investigado en temas como calidad de los graduados de la educación superior, tendencias internacionales del desarrollo educativo, educación comparada y metodología de la investigación en educación.

Recibido: 26 de enero de 2015. Aceptado para su publicación: 27 de septiembre de 2015.

Recuperado de https://sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/view/585

Resumen

Una de las características de los procesos productivos e industriales es su constante actualización y la promoción de importantes cambios, entre ellos la elevación del nivel de complejidad de las actividades, las nuevas formas de organización del trabajo, la flexibilización laboral, la continua diversificación de los empleos, el proceso de descentralización y la rápida obsolescencia de las tecnologías. Los estudios de seguimiento de graduados son una alternativa para comprender la relación entre la formación profesional y el mundo del trabajo, así como la satisfacción de demandas externas e internas, entendiendo que ellas abarcan las necesidades individuales, colectivas, institucionales y sociales. Sin embargo, para lograr cumplir con este cometido en la actualidad, el enfoque tradicional que han tenido los estudios de seguimiento de graduados, centrados en el éxito laboral y las condiciones del puesto desempeñado, debe ser sustituido por uno que considere las características del mundo del trabajo, donde tienen lugar todos los elementos que contribuyen a la construcción de la ciudadanía y el aporte del individuo como parte de una sociedad. En la medida en que la formación profesional obtenida en las universidades no sea suficiente para toda la vida, dada la pérdida de vigencia de los conocimientos en la educación superior, se hace necesario que los profesionales estén preparados para aprender durante toda la vida y los seguimientos de graduados se constituyen en una valiosa herramienta para orientar la actualización de las competencias genéricas y específicas.

Palabras clave: competencias profesionales, calidad en la educación superior, seguimiento de graduados, evaluación institucional, aprendizaje durante toda la vida.

Abstract

One of the characteristics of the productive and industrial processes is its constant updating that promotes significant changes including: raising the level of complexity of activities, new forms of work organization, labor flexibility, continuous diversification of jobs, the decentralization process, and the rapid obsolescence of technologies. Follow-up studies of graduate are an alternative to understand the relationship between vocational training and the world of work, as well as the satisfaction of internal and external demands, meaning that they cover the individual, collective, institutional and social needs. However, in order to fulfill this task at present, the traditional approach follow-up studies of graduates have had, focusing on work success and job conditions, must be replaced by one that considers the characteristics of the world of work, where all the elements that help to develop citizenship and the contribution of the individual as part of society have a place. Moreover, to the extent that vocational training obtained at universities is not enough for a lifetime, due to the loss of validity of knowledge in higher education, it is necessary that professionals get ready to learn throughout life and follow-up studies of graduates is a valuable tool for guiding the updating of generic and specific skills.

Keywords: professional skills, quality of higher education, graduate follow-up, institutional assessment, lifelong learning.

Introducción

En el estado actual de la educación superior en el mundo y sus retos fundamentales, la mirada hacia la responsabilidad social universitaria y la pertinencia, equidad y calidad de la oferta educativa constituye un elemento vital de análisis y cuestionamiento en los diferentes sistemas, así como del estudio y la propuesta de sus principales direcciones de cambio en atención a sus potencialidades para incidir en el desarrollo progresivo de las naciones. Estos aspectos, que encuentran un vasto espacio de debate, reconocimiento y valoración en las propuestas de los académicos e investigadores de la educación, defienden el reconocimiento expreso de la urgencia de una transformación consecuente en sus políticas, dada la implicación cada vez mayor de la educación y, en particular, la educación superior, en el equilibrio social y económico de los países, en sus posibilidades de desarrollo sustentable, y en el papel del conocimiento y su impacto, en un mundo globalizado signado por una fuerte y competitiva dinámica de transformaciones, y polarizado con diferencias reveladoras entre los países según su nivel de desarrollo (Iñigo, 2000).

La sociedad en general necesita no sólo evaluar los aspectos de la formación de sus profesionales en sus sistemas educativos, sino el impacto de éstos en el terreno económico, social y político, y dotarlos de mejores posibilidades de desarrollo personal y profesional para promover un desarrollo local y sustentable.

Desde fines del siglo XX, América Latina está inmersa en dinámicas de su devenir social y económico que, inevitablemente, requieren nuevas y más flexibles características en su fuerza de trabajo ajustada a las condiciones de cambio y la inserción en los fenómenos de globalización e internacionalización de los mercados y las tecnologías. Según Filmus (1994), la adecuación al entorno social se caracteriza por el aumento de la complejidad de las actividades, la versatilidad de las tareas específicas, el predominio de la descentralización, el acento en la cooperación e interacción, y la rápida obsolescencia que implica una necesaria recalificación permanente. Las instituciones de educación superior deben tener conocimiento de estas características, lo que contribuye a que la formación de un trabajador se adecue a las exigencias de su entorno durante su vida laboral (Vega, 2005). Por otra parte, los conocimientos adquiridos en la formación en la educación superior pierden con rapidez su vigencia y las exigencias del mundo del trabajo van cambiando, ya que

  • Crece la necesidad de una mayor especialización de la mano de obra.
  • Se demanda la capacitación continua.
  • Existe una amplia diversificación de los puestos de trabajo.
  • Se han flexibilizado las relaciones laborales.
  • Hay mayor movilidad de la fuerza de trabajo.

En este estudio nos basamos en el concepto “mundo del trabajo” utilizado por la Organización Internacional del Trabajo (OIT); es un término “… muy empleado en la actualidad por el carácter abarcador que propone, al considerar los diferentes elementos técnicos, económicos, organizacionales y humanos, que constituyen los reales procesos de trabajo, en oposición al tradicional concepto de mercado de trabajo que posee un importante sesgo economicista” (Vega, 2005, p. 7).

Sin embargo, la educación superior sigue educando desde la base de propuestas curriculares de carreras profesionales que brindarán un empleo durante toda la vida a sus egresados y son éstos los que deben adaptarse a los cambios del mundo del trabajo.

Los cambios que sí se evidencian en la educación superior en América Latina se encuentran principalmente relacionados con la modificación de las formas de producción y aplicación del conocimiento, el incremento de la cobertura universitaria y la diversificación de las instituciones que imparten educación. Ante a esta situación, la Conferencia Regional sobre Educación Superior para América Latina y el Caribe (CRES, 2008), auspiciada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), a partir de un análisis de la situación latinoamericana y caribeña, sus retos y su papel en el entramado mundial, reafirmó tres principios básicos para su agenda con miras a la Conferencia Mundial que tuvo lugar en París en 2009 (UNESCO, 2009):

  • La educación superior como bien público y social, como derecho humano y como deber del Estado.
  • El valor primordial e inalienable de la educación superior en la construcción de sociedades más prósperas, justas y solidarias como modelo de desarrollo humano integral y sustentable.
  • La formación integral de personas, ciudadanos y profesionales capaces de abordar con responsabilidad ética y compromiso social los múltiples retos y desafíos de nuestra sociedad.

Dejar en evidencia que se cumplen estos tres principios también es un desafío en sí mismo, sobre todo el tercero, que se refiere a la preparación de los profesionales y su rol en la sociedad, ya que implica el deber histórico de las universidades de mantener un contacto fluido con sus egresados para conocer su inserción, desempeño y valoración de la formación recibida.

Específicamente, la formación de profesionales y su posterior desempeño se encuentra en el centro del planteo que estamos realizando. Esa formación está sometida a permanentes tensiones que la impulsan a avanzar hacia nuevos paradigmas (Kuhn, 1962) y metas que involucran la necesidad y el afán de alcanzar cada vez más altos y pertinentes niveles. Así, el vínculo entre educación, conocimiento, desarrollo social, formación de recursos humanos altamente competentes y progreso científico-técnico se ha vuelto más estrecho, a diferencia de lo que sucedía en el siglo XX, cuando la formación se centraba en un paradigma casi exclusivamente de currículos profesionalistas (Iñigo, 2000).

Aunque la razón fundamental de las instituciones educativas superiores, desde un paradigma capitalista, sea la de formar un profesional apto y competente para su desempeño laboral, desde otra lógica más desarrollista no puede dejar de ver la formación como contribuyente del crecimiento espiritual y ciudadano para promover un desarrollo endógeno en el cual el acceso a la educación desempeña un papel determinante en la lucha contra las desigualdades e inequidades que reproducen los contextos actuales, sobre todo de los grupos menos favorecidos social y económicamente.

Por lo anterior, la búsqueda de la excelencia en el ámbito educativo y el diseño de herramientas que permitan el seguimiento sistemático del comportamiento de los estándares de calidad en una institución de educación superior (IES) resulta una prioridad en la gran mayoría de las universidades, sobre todo en aquellas sometidas a procesos de evaluación y acreditación de la calidad obligatorios por ley, como Argentina, Chile, Colombia, Cuba, Panamá y Ecuador. Sus directivos, por un lado, comprometidos con el proceso de formación y, por otro, obligados por la propia normativa, procuran la medición del impacto de la educación superior a través de la inserción efectiva y el éxito laboral de sus egresados en el mundo del trabajo.

La necesidad de contar con una metodología validada que haga posible realizar los estudios de seguimiento de graduados también es un desafío para las IES, porque se entiende, por parte de los autores, que la información que deriva de estos estudios es de gran valor para el perfeccionamiento del proceso de formación profesional y como individuos miembros de una sociedad, pero de igual modo satisface las exigencias de los procesos de evaluación institucional y de acreditación de instituciones, carreras y programas.

Los estudios de seguimiento de graduados han transitado por diferentes etapas, de acuerdo con sus objetivos y con quienes los llevan adelante (Dietrich, 1988; Sanyal, 1990; Iñigo, 2000). Es evidente que el actual escenario global que reclama nuevas competencias profesionales para su adecuada inserción y desempeño e imprime nuevas exigencias de calidad de la educación superior, evidenciadas por mecanismos de evaluación, acreditación y certificación, encierra la necesidad de darle un enfoque distinto a estos estudios para que se transformen en verdaderas herramientas de la toma de decisiones en las universidades.

El seguimiento de graduados

La necesidad de conocer la efectividad y calidad de la formación de profesionales en la educación superior constituye un campo de estudio que, por su complejidad, puede enfocarse desde varias perspectivas. Una de ellas, la más extendida, es el análisis que trata de dar una visión de la calidad de dicho proceso a partir del impacto de los jóvenes egresados en su actuación profesional.

Dos procedimientos generalizados de vinculación de las IES con sus egresados se dan a partir de su participación en diversas actividades académicas o cívicas –aunque éstas no representan actividades de seguimiento, son una oportunidad para el contacto con ellos–. El primero se relaciona principalmente con cursos de formación permanente y posgrados; los graduados, ya sea por su propia inquietud por ciertas ofertas o la demanda por otras nuevas, obligan a las IES a que respondan para mantenerlos actualizados.

El segundo procedimiento se trata de la representación de los egresados en los órganos de dirección de las universidades. En este punto, la representación más importante de esta delegación se visualiza en las universidades públicas de Argentina y Uruguay, donde los graduados ocupan alrededor de 25% de los cargos de los órganos colegiados y son elegidos en elecciones abiertas con una amplia convocatoria; en particular, en el caso de Uruguay, la participación de los egresados en el acto eleccionario es de carácter obligatorio; esta participación directa en el cogobierno universitario permite a los egresados incidir en la mejora de las propuestas curriculares de grado y posgrado.

Aunque esta participación no implica en sí misma un mecanismo de seguimiento de graduados, se entiende que en la medida que los egresados se encuentren organizados (a través de gremios, sindicatos, asociaciones profesionales, etcétera) y estén vinculados a los representantes en los órganos colegiados de dirección universitaria, son una fuente de información importante para conocer algunos aspectos relevantes de la situación de los egresados en el medio.

En las últimas décadas del siglo XX se difundieron algunos estudios acerca del mercado laboral (Kerr, 1994), sobre todo como premisa y referencia tanto a la estimación de las potencialidades para absorber determinados tipos de graduados como para establecer la orientación de las tendencias predominantes en las exigencias que tendrán que afrontar en su desarrollo profesional. Estos estudios se realizaron principalmente por entidades regionales o nacionales que analizan los problemas del desarrollo, a instancia de las secretarías o ministerios de educación en colaboración con asociaciones productivas o de servicios y, en ocasiones, hasta por las universidades de manera individual (Cinda, 2012).

Las investigaciones sobre el desarrollo laboral de los graduados optaron por diferentes esquemas, ya sea partiendo de la caracterización en un periodo o mediante los estudios de panel o seguimiento de una determinada cohorte (Dietrich, 1988; Sanyal, 1990; Iñigo, 2000). Desde esta influencia, se desarrollaron, en las últimas dos décadas, estudios sistemáticos con diverso carácter en varios países: Argentina (Panaia, 2006, 2013), Uruguay (Passarini, 2013; Rey, 2013) y Cuba (Iñigo, 2000; Vega, 2005), que abarcaron, en su mayoría, el análisis de un solo tipo de carreras o grupos de ellas, con énfasis en la caracterización del “éxito profesional” de los egresados o en la retroalimentación directa que pueden representar los resultados obtenidos para el proceso de preparación o formación del profesional. Fuera de América Latina, podemos señalar dos experiencias importantes en este terreno que constituyen estudios de referencia inevitable por trascendencia y calidad:

  • Los llevados a cabo con el impulso y la sistematización de diferentes resultados aportados por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO (Sanyal, 1990); en éstos, a partir de la caracterización de los profesionales en un periodo, se sitúa un conjunto de aspectos básicos para la comparabilidad y estímulo para su realización en diversas áreas del mundo. En este caso se aplicaron encuestas a graduados de áreas muy específicas, según las posibilidades y recursos de cada país. Se centró la atención en la correspondencia entre la formación y su utilización de los graduados universitarios. En estas experiencias se utilizan cuestionarios con menor número de preguntas; se efectúan análisis especiales, con la intención de medir esencialmente el impacto de los graduados y sus problemas en la producción.
  • El estudio alemán (Dietrich, 1988) que fue llevado a cabo en los otrora países socialistas europeos. Se destacó por la alta complejidad y desarrollo de los aspectos metodológicos en su implementación, como cuestionarios, formas de análisis, establecimientos de paneles y seguimiento de cohortes. Este trabajo se caracterizó por los exhaustivos estudios de panel de larga duración a los graduados: a los tres y a los cinco años, y en algunos casos hasta los diez años. Se trabajó en minuciosos cuestionarios y análisis, enfocados fundamentalmente a la correspondencia entre la formación y la utilización de los conocimientos que realizaban los graduados, con especial atención en el proceso de adaptación laboral.

Los trabajos sobre seguimiento de graduados posteriores fueron más definidos y con un enfoque más local y territorial o para profesiones o instituciones específicas. Sin embargo, en este siglo se han extendido reiteradamente en la medida que existe un mayor dinamismo en el mundo del trabajo y una creciente preocupación por la calidad y pertinencia de la educación superior.

La definición de competencias como herramienta para señalar lo que se espera del desempeño de los profesionales y la consolidación de los procesos de evaluación de la calidad de las IES son aspectos significativos que deben tenerse en cuenta para esta necesaria y nueva temporada de estudios de seguimiento de graduados.

Las competencias profesionales como herramienta para evaluar la calidad de los graduados

Se entiende que la formación profesional implica ponerse en condiciones para ejercer prácticas profesionales. Esto presupone, obviamente, aspectos como conocimientos, habilidades, cierta representación del trabajo a realizar, la concepción y la imagen del rol que se desempeñará (Ferry, 1997). “La conformación de un campo académico formal permite identificar a quienes tienen la competencia suficiente: el título académico garantiza la posesión de la habilidad requerida para una práctica específica” (Gómez y Tenti, 1983, p. 34).

Desde hace algunos años, el paradigma productivo requiere con mucha fuerza el desarrollo de competencias profesionales (Díaz, 2005), que va más allá del modelo de educación estrictamente relacionado con las habilidades, calificaciones y actitudes necesarias para el desempeño de las tareas de cada puesto de trabajo (Costa, 2002). Las nuevas demandas del mundo del trabajo han revelado su creciente especialización y diversificación en los diferentes sistemas de producción.

No es fácil delimitar el concepto de competencias. Existen múltiples esfuerzos dedicados a esta tarea desde lo psicológico, lo pedagógico, lo laboral y lo social, entre otros. Cada definición se sustenta sobre supuestos previos o niveles de abstracción que en cada autor operan independientemente e indican parámetros de referencia diferentes, lo que provoca que el resultado conceptual sea distinto. La revisión de muchas de las experiencias y conceptualizaciones acerca de las competencias permite considerar que esta noción trae consigo una aproximación al desarrollo de las potencialidades del hombre, con importantes implicaciones en el campo educativo y de desarrollo de la personalidad.

El término “competencias” surge en el mundo del trabajo y se convierte en el vínculo que reduce el espacio entre la educación y el empleo, entre la formación y la asimilación de los egresados en el mundo del trabajo. La concepción de competencias constituye un enfoque integrador cuyo punto de partida es el análisis del contexto, el conocimiento específico de la labor a desempeñar, el desarrollo de aptitudes y actitudes comportamentales generales. El origen, la naturaleza y finalidad de estas competencias están explícitamente vinculados con la actividad del hombre en los procesos de trabajo; son conocimientos, capacidades y actitudes que afectan el desempeño técnico y profesional de las personas.

Ducci (1997), Le Boterf (1998) y Mertens (1997) han enunciado diversas características y elementos que consolidan la idea de la utilización del término de competencias, a los que, a nuestro entender, debe también añadirse que la competencia profesional:

  • Vincula y entrelaza los tres componentes del proceso que podríamos llamar, desde una concepción marxista, la reproducción ampliada de la fuerza de trabajo calificada, categoría sustentada en los principios marxistas básicos de la economía política y de la propia teoría social del carácter de los procesos de reproducción social, que integra, a su vez, como componentes: la formación, la distribución, la utilización, y dentro de esta última como momento especial, el periodo de adaptación laboral. Dicha categoría se identifica en cada uno de sus componentes (formación-distribución-utilización), dada su naturaleza dinámica en el sentido de que la apropiación de la competencia es un proceso que se concibe como un aprendizaje durante toda la vida, en el cual parte se forma o se consolida en la formación, parte en la adaptación, y parte se alcanza en la utilización y, a su vez, se revalida y adecua en dependencia del contexto y la singularidad del entorno. De tal modo que el desempeño eficiente de un profesional no sólo tiene que ver con su formación como tal, sino con factores que deben incidir en él, en los procesos ulteriores a su formación, en el desarrollo mismo de su labor como trabajador.
  • Es producto de una necesidad objetiva de las nuevas formas y tendencias contemporáneas de organización del trabajo en las cuales el hombre es centro de los procesos y factor principal para garantizar su eficiencia, competitividad y éxito.
  • Reúne una serie de características que afianzan la necesidad de su enfoque, tales como su carácter dinámico e histórico-contextual, su potencialidad de incluir no sólo conocimientos, sino también habilidades, aptitudes, actitudes y valores, incluyendo su validación en la práctica concreta.
  • Es susceptible de clasificación por su nivel de transferibilidad en básicas (transferibles para cualquier tipo de profesional, y dependiente de las tendencias más generales de la organización del trabajo contemporánea) y específicas (propias para cada carrera o campo profesional). Las competencias profesionales básicas son aquellas que, consolidadas o formadas esencialmente en la educación superior, se refieren de manera directa a comportamientos laborales profesionales que responden a las tendencias predominantes en la organización del trabajo contemporáneo y que deberá poseer, imprescindiblemente, un graduado universitario para insertarse de modo satisfactorio en el mundo del trabajo. Las competencias profesionales específicas son aquellas que requiere cada profesional para el ejercicio propio de su profesión y son determinadas para cada carrera en particular; también se incluyen las que responden a un sector o rama específica de la sociedad, así como las que conciernen a una cierta organización o entidad.

De esta forma, el término de competencia no sólo posibilita acortar la brecha entre educación y mundo del trabajo, sino también estrechar los vínculos entre la formación de posgrado y pregrado, entre las diferentes etapas o momentos del proceso de reproducción de la fuerza de trabajo calificada (formación-distribución-utilización), y entre los objetivos educativos e instructivos que plantean los planes de estudio al vincular los aspectos técnicos específicos con los de actitudes favorables al desarrollo personal, institucional y social y, en general, al desarrollo socioeconómico y cultural de las regiones y países.

En el debate académico contemporáneo y las consideraciones en el tratamiento conceptual y teórico sobre los elementos que conciernen al análisis de las competencias, y en particular de las competencias profesionales, existe la percepción de que éstas pueden efectivamente, a partir de las características generales del término, constituir un referente válido, necesario y factible para apreciar la calidad de la formación de profesionales desde su desempeño laboral, en aras de beneficiar el desarrollo cualitativo de la educación superior (Beneitone, 2007). Ésta no sólo debe proporcionar competencias sólidas para el mundo de hoy y de mañana, sino que, además, debe contribuir a la formación de ciudadanos dotados de principios éticos, comprometidos con la construcción de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia, aspectos que debe promover y consolidar en la sociedad en la que se inserta (Filmus, 1994).

En este sentido, se entiende que la educación superior tiene la responsabilidad de fortalecer la formación de ciudadanos y luego de profesionales, además de promover una actualización y reforzamiento permanente, tanto lo disciplinar como en valores. En 1994, un grupo de trabajo redactó, a petición de la UNESCO, el informe “La educación encierra un tesoro”, dirigido por el profesor Jacques Delors (UNESCO, 1994). En él se expone la idea de la educación a lo largo de la vida, la necesidad de cambios en las concepciones y formas educativas, y se expresa que la educación debe proponerse, en su ejercicio, cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser. Estas premisas básicas impulsan a repensar la formación académica en función de una sociedad cambiante y que demanda nuevas capacidades de sus individuos, a los que, además de exigirles saber convivir en una comunidad, les requiere una mayor capacitación y especialización.

Por lo tanto, la demanda social de educación superior cada vez más constituye una tendencia mundial irreversible, en gran medida resultado de la necesidad de calificación, recalificación y adaptación en función de la centralidad del conocimiento como factor esencial para el desarrollo económico, social y personal. La asunción de las competencias como concepto integrador de lo que se le exige a la educación superior actualmente constituye un componente imprescindible en las políticas educativas de formación por y para la vida. Se asume la necesidad de transformar en consecuencia los referentes de esta formación y, en tal sentido, también de su evaluación e impacto en el desempeño de los formados como ciudadanos, profesionales y partícipes activos de las sociedades.

La evaluación de la calidad en la educación superior

La educación superior ha tenido transformaciones significativas en las últimas décadas, que repercuten de manera directa en la formación de los profesionales, en especial en Latinoamérica. La UNESCO, en su documento “Hacia la sociedad del conocimiento” (2005), da cuenta de un cambio trascendente en el modelo universitario tradicional (modelo europeo), en el cual se han modificado las formas de producción y aplicación del conocimiento. Esto se debe, fundamentalmente, a una expansión muy importante de la matrícula universitaria, una diversificación de la oferta de educación superior, y una menor participación de fondos públicos en su financiación.

Esta lógica impone estrategias de control por parte del Estado al reemplazar la noción de la educación como derecho del ciudadano e inversión social por la de educación como mercancía, y hacer hincapié en la eficiencia más que en la igualdad de oportunidades (Schugurensky y Torres, 2001). El Banco Mundial (1995), asimismo, impulsó una serie de reformas vinculadas a la educación superior, que se clasifican en cinco líneas diferentes: el rol del Estado en la coordinación y regulación de la oferta educativa; el financiamiento de la educación superior; la evaluación de las universidades públicas; el incentivo a los docentes; y la privatización de la educación superior (Bentancur, 2004).

Ambas organizaciones, la UNESCO y el Banco Mundial, subrayan como elemento esencial a considerar en las políticas educativas la calidad de la educación, desde perspectivas diferentes. La UNESCO, más consecuente con este trabajo, la presenta en un contexto de pertinencia e internacionalización, donde la calidad está constituida por todos los componentes del proceso educativo (docentes, estudiantes, programas académicos, contexto institucional), pero que se une al rol que debe jugar el sistema universitario en el desarrollo de una sociedad y el necesario intercambio y cooperación entre instituciones que abordan problemáticas similares alrededor del planeta.

Los fines y misiones de la educación superior se explican en cada lugar atendiendo a sus propias características y peculiaridades en congruencia con los retos internacionales y se centra en preparar a los individuos de la mejor manera posible para enfrentar la solución de los problemas profesionales y espirituales de cada cual. Estos fines son plasmados en las políticas educativas, en los documentos oficiales que norman legalmente los sistemas e instituciones, y en las reformas y proyectos que dictan las pautas para el desarrollo de la educación superior y direccionan los estándares para medir y evaluar su calidad.

Así, la calidad en la educación, siguiendo lo asumido por la Conferencia Regional sobre Educación Superior para América Latina y el Caribe (2008), se constituirá

sin negar otros muchos importantes aspectos, en la inserción en las realidades políticas y sociales de las instituciones y los sistemas educativos, las dimensiones cualitativas, como actitudes éticas y valores cívicos, insertando la educación superior en las estrategias nacionales y regionales de consolidación de la democracia, desarrollo sostenible de la ciudadanía y de la economía nacional, respetando las identidades culturales y los ideales de cohesión de los pueblos (p. 2).

El análisis de la calidad tiene que pasar también por la definición misma de las funciones universitarias o las misiones que cumple esta institución en un momento dado de su desarrollo histórico. Sobre este tema, existe una infinidad de pronunciamientos y, quizás, tantas definiciones de qué deben hacer las universidades, como universidades mismas. No obstante, al margen de estas consideraciones, hay un consenso en que la función universitaria principal es la de desarrollo del conocimiento, en su sentido más amplio (producción, transmisión, estimulación de cambios, educación, creación de espacios de discusión) y a partir de esta lógica, la universidad asume o debe asumir tanto las exigencias internas y externas de su propio crecimiento acompañado del rol que desempeña para el desarrollo de la sociedad en la cual está inserta.

Dentro de las diversas definiciones de la calidad universitaria prevalecen dos componentes del concepto en la enseñanza superior: el acatamiento o respeto a las exigencias epistemológicas de una ciencia, de una disciplina o de los procesos y funciones universitarias, denominado calidad intrínseca, y un segundo componente de la definición, no por todos aceptados, pero fundamental: la pertinencia. Esta última entendida como “pertinencia societal” más que social, es decir, la correlación y congruencia con las necesidades y demandas que emanan del entorno. De manera que el concepto de calidad no sólo apunta al componente intrínseco de su interpretación, respecto de las exigencias epistemológicas e institucionales propias de la organización universitaria, sino, al mismo tiempo, un concepto que apunta a la pertinencia y a su inserción en la sociedad, junto con los retos y las dificultades que deben ser mitigadas con su acción, presencia y servicio como entidad científica, social y cultural.

En el análisis de la calidad universitaria es necesario incluir tanto los aspectos internos como los externos, que constituyen una demanda natural, consecuencia de la propia evolución e intersección de las relaciones de la universidad con su entorno y que en su devenir alcanza un punto culminante en la época actual (Iñigo, 2000).

Lo que se entiende por calidad científica es, precisamente, la recuperación de las funciones sociales de la universidad, la integración del mundo de la ciencia y de la cultura al mundo de la producción (Marcuzzo, 1997). Esta evolución implica, a su vez, una evolución en el propio concepto de calidad, a partir de la estimación de las misiones que debe cumplir la universidad como institución social y, por tanto, en la atención a los diversos aspectos que deben ser considerados.

Retomando la definición de Casaliz (1996), que apunta a la existencia de cuatro misiones fundamentales de la universidad: primero la intelectual, es decir, la misión de desarrollo del conocimiento; la misión humanista que es la de formación del ser, del joven en particular, es una formación ética; la misión utilitaria, que es la formación de los profesionales que necesita la sociedad; y finalmente, una misión sociopolítica, la universidad es un agente de cambio de nuestras sociedades, de nuestras naciones. Podríamos asumir, entonces, que un egresado, al culminar sus estudios universitarios, que lleve en sí el componente intelectual con el conocimiento adquirido; el humanista, con los valores desarrollados; el utilitario, mediante su preparación para asumir los retos actuales del mundo del trabajo y la sociedad; y el sociopolítico, a través de las posibilidades y habilidades para ejercer su influencia en el medio, es un profesional competente para desenvolverse en lo individual y contribuir al desarrollo de la sociedad.

Un nuevo enfoque en los estudios de seguimientos de graduados

Los desafíos actuales de la ciencia y la técnica y los del desarrollo socioeconómico son también retos de la formación universitaria, de los graduados que actuarán en una sociedad donde el conocimiento se convierte en un recurso fundamental del desarrollo económico de nuestros países y, por tanto, un objetivo esencial de evaluación en las universidades. Esto nos lleva a plantear la necesidad de que las relaciones establecidas por el binomio educación superior-mundo del trabajo se den a partir de un proceso continuo, permanente, integrado al conjunto de la misión de las IES y de sus actividades (Macedo, 1996).

La reorganización del ámbito laboral impone a las IES requerimientos que hacen variar la concepción de los antiguos modelos educativos. Se exige una educación flexible y elevar sus requisitos de calidad social y de pertinencia para formar técnicos y profesionales adecuados a los requerimientos de polivalencia, de pleno desarrollo de habilidades y competencias para la innovación y transformación de los mismos mercados laborales.

Los esfuerzos que se encaminan en este sentido deben, tanto en los cambios de los sistemas nacionales como de su proyección regional e internacional, formar ciudadanos del mundo plenamente capacitados para interactuar en sociedades cada vez más interdependientes y correlacionadas (Benítez, 1997). De esta manera, se justifica que el desempeño de los graduados, a partir de la preparación adquirida, debe responder a las demandas de la sociedad con base en el constante desarrollo y perfeccionamiento, y servir de retroalimentación a la universidad como factor importante de su gestión de la calidad.

Algunos antecedentes de los seguimientos de graduados indican que es posible plantear este tema en el marco de los procesos de evaluación y acreditación, como lo hicieron Argote et al. (2001), en un estudio descriptivo de las condiciones de trabajo de los egresados de seis carreras de la Facultad de la Salud de la Universidad del Valle. Por otra parte, podría establecerse un trabajo como estudio de oferta y demanda, de acuerdo con el modelo capitalista reinante, como el de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (2008), que analizó las características de sus egresados y el mercado laboral con este marco.

También, se tienen investigaciones con enfoques propios, como el trabajo de Medina (1999), centrado en la profesión veterinaria, con una encuesta a graduados de la Universidad Autónoma de Baja California, y el de Chadderdon, King y Lloyd (2001), que dirigió un estudio similar para veterinarios de Estados Unidos. Asimismo, se han realizado estudios longitudinales de graduados, que acompañan durante los primeros años de egreso (en algunos casos, cinco años y en otros, hasta diez años desde la titulación) a los profesionales de una cohorte (Panaia, 2006 y 2013).

Sin embargo, el seguimiento de graduados adquiere verdadero impacto si los resultados son utilizados para la consecuente toma de decisiones a nivel institucional, que conduzca a las necesarias transformaciones que permitan continuar proporcionando la fuerza de trabajo calificada que pueda responder a las demandas de la sociedad y contribuir al desarrollo del país; esto, dentro de las premisas de las dinámicas actuales en el mundo de la ciencia, la técnica, la organización del trabajo y la internacionalización de las relaciones, y sus consecuencias obvias en la transformación de la organización y concepción de los sistemas educativos.

A partir de los procesos vinculados a la calidad de la Educación Superior, incluyendo principalmente los relacionados a la evaluación institucional y posteriores acreditaciones o licenciamientos; el seguimiento de los graduados (esencialmente su inserción laboral y posterior desarrollo profesional) ha adquirido un renovado auge que conlleva una nueva discusión de enfoques y utilidad de los estudios, tanto para la mejora de la gestión universitaria como para los agentes externos como información de empleabilidad (en el caso de las empresas) o elegibilidad (en el caso de los estudiantes).

Sin embargo, este nuevo impulso no está del todo restringido a procesos de evaluación de calidad, sino que también incluye verdaderas líneas de investigación y otros procesos impulsados por gobiernos u organismos financiadores. Este diferente contexto presenta una oportunidad para dar un nuevo enfoque al seguimiento de los graduados, que supere la relación funcional de los profesionales con un mercado laboral específico para lograr un profesional efectivo y exitoso en un “mundo laboral” amplio, dinámico y complejo, que requiere profesionales flexibles, adaptables, capaces de manejar sus intereses profesionales y adecuarlos a los entornos de trabajo prevalecientes, y sean, a su vez, capaces de proyectarlos y promover cambios en ellos, máxime cuando se habla de profesiones con un alto impacto en la vida económica, social y cultural de un país y, por ende, en sus niveles de crecimiento y sostenibilidad. De ahí la importancia de valorar, a partir de las competencias con las cuales egresa el joven profesional, la incidencia que tendrá en su entorno y las reales condiciones preparadas, en los procesos de formación, para que se fomenten y fortalezcan.

Así, el interés en estudiar con regularidad y sistematicidad la correspondencia entre los procesos de formación de los jóvenes profesionales y su inserción y desempeño en el mundo laboral, desde el prisma de los elementos antes señalados, se vuelve una oportunidad para las IES tomar el protagonismo en el análisis de esta relación y mejorar continuamente sus propuestas curriculares. Esto contribuye de modo importante a que ambos procesos incrementen su calidad y efectividad en forma permanente, a fin de potenciar el impacto e inserción adecuada y pertinente de los sistemas de educación superior en las estrategias de desarrollo socioeconómico y cultural, según los espacios y alcances institucionales, ya sean locales, regionales o nacionales. Por otra parte, en el marco de un aprendizaje a lo largo de toda la vida, las instituciones deben por obligación actualizar constantemente su oferta de formación continuada, que provoque una adecuación a las necesidades del medio en el que conviven sus egresados.

Consideraciones finales

La vida de las universidades latinoamericanas ha variado radicalmente en las últimas décadas. Un escenario que solía ser estable y predecible, tornó a un ambiente dinámico, de creciente incertidumbre. A la vez que las exigencias crecen y se multiplican, las instituciones universitarias han ido tomando conciencia de una menor capacidad para influir en su entorno y, ante todo, aumentando la asimetría con el mundo del trabajo y con los propios gobiernos. De igual modo, hay que destacar que no todos los países se encuentran en la misma situación respecto a estos cambios (López, 2006).

En el ámbito internacional, al final de la década de los setenta, proliferó un conjunto de estudios que, con diverso carácter, resaltaron el “éxito profesional” de los graduados en la retroalimentación directa que pueden representar los resultados obtenidos para el proceso de preparación o formación del profesional. Por ello, el análisis de la efectividad y calidad de la formación de profesionales de la educación superior desde el mundo del trabajo constituye un campo de estudio que ha sido enfocado desde múltiples y variadas perspectivas. En esta última década hay un nuevo impulso de los estudios de seguimiento de graduados vinculados sobre todo a los procesos de calidad en la educación superior.

Una perspectiva de la calidad de la educación que contribuye a orientar el diseño de las competencias es la que establece que éstas deberán cumplir con las exigencias de validez social y adecuación a un país, sistema político, cultura, economía y sociedad concretos (Aguerrondo, 1996). Tener en cuenta las experiencias de la calidad de la educación en las habilidades requeridas por los profesionales, competencias o cualidades básicas necesarias obedece a una paulatina transformación de la educación superior, que tiene una profunda significación para avanzar en su perfeccionamiento continuo y, de este modo, ofrecer una mejor respuesta a las demandas sociales.

En un contexto donde las relaciones sociales, culturales y los intereses políticos sobre el desarrollo científico y tecnológico tienen un rol preponderante surge la oportunidad de imprimir un nuevo enfoque al seguimiento de los graduados. Es la ocasión para las IES de posicionarse en el centro de esta discusión y promover una nueva temporada de estudios sobre seguimiento de graduados, que trasciendan los estudios de éxito laboral aprovechando la discusión sobre las competencias profesionales y las exigencias de los mecanismos de evaluación y acreditación.

Lo anterior mejoraría, de modo sistemático, la correspondencia entre los procesos de formación de los jóvenes profesionales y su inserción y desempeño en el mundo del trabajo, y contribuiría a que ambos procesos perfeccionen su calidad de manera continua en un marco ineludible de educación permanente durante toda la vida.

Esto es referido por la UNESCO (2009) como un objetivo imprescindible para alcanzar un desarrollo humano sostenible en las condiciones del mundo de hoy, lo cual, a su vez, demanda conocer las necesidades y exigencias de los egresados universitarios para hacer cada vez más pertinente su formación. En este contexto, las IES deben cuestionarse el rol que quieren que desempeñen sus graduados, qué tipo de sociedad deben construir sus profesionales, y cómo formar para lograr un mundo más justo y democrático.

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