ISSN: 2007-7033 | Núm. 66 | e1774 | Sección temática: artículos de investigación

Reflexiones de estudiantes en torno al racismo
y su erradicación. Una experiencia de educación
antirracista desde la interculturalidad

Students’ reflections on racism and its eradication.
An intercultural approach to anti-racist education

Jessica Badillo Guzmán*

El racismo constituye un fenómeno estructural que también se reproduce en las instituciones de educación superior; el estudiantado se encuentra entre los grupos que lo experimentan con mayor frecuencia. No obstante, el alumnado no siempre reconoce que sus propias prácticas, o las agresiones que recibe, forman parte del conjunto de manifestaciones racistas. Este estudio tuvo como propósito identificar y visibilizar dichas expresiones en la comunidad estudiantil a fin de delinear propuestas de intervención frente a esta problemática desde un enfoque intercultural. Con base en una metodología de investigación-acción, entre 2024 y 2025 se desarrollaron talleres participativos con estudiantes de la licenciatura en Pedagogía de la Universidad Veracruzana (región Xalapa), apoyados en los materiales de la Iniciativa para la Erradicación del Racismo en la Educación Superior. Los hallazgos evidencian que, a lo largo de su trayectoria escolar, los participantes/as han enfrentado situaciones racistas tanto en la universidad como en niveles educativos previos. Asimismo, identifican problemáticas vinculadas, como violencia, discriminación y clasismo.

Palabras clave:

racismo, estudiantes, universidad

Racism constitutes a structural phenomenon that is also reproduced within higher education institutions, where students are among the groups most frequently affected. However, students do not always recognize that their own practices—or the aggressions they experience—are part of the broader spectrum of racist manifestations. The purpose of this study was to identify and render visible such expressions within the student community to develop intervention strategies grounded in an intercultural approach. Using an action research methodology, participatory workshops were conducted between 2024 and 2025 with undergraduate students in the Pedagogy program at Universidad Veracruzana (Xalapa campus), drawing on materials from the Initiative for the Eradication of Racism in Higher Education. The findings indicate that throughout their educational trajectories, participants have encountered racist situations both at the university level and in earlier stages of schooling. In addition, they identify related issues such as violence, discrimination, and class-based prejudice.

Keywords:

racism, students, university

Recibido: 7 de julio de 2025 | Aceptado para su publicación: 16 de febrero de 2026 |

Publicado: 27 de febrero de 2026

Cómo citar: Badillo Guzmán, J. (2026). Reflexiones de estudiantes en torno al racismo y su erradicación. Una experiencia de educación antirracista desde la interculturalidad. Sinéctica,
Revista Electrónica de Educación, (66), e1774. https://doi.org/10.31391/PWDY6430

* Doctoranda en Innovación en Educación Superior. Profesora de tiempo completo en la Universidad Veracruzana. Líneas de investigación: educación superior, interculturalidad, género y universidades interculturales. Correo: jebadillo@uv.mx/https://orcid.org/0000-0002-2158-5349

Introducción

Las instituciones de educación superior son espacios de convergencia de diversidades. En la vida cotidiana, esas diferencias pueden valorarse como riquezas y oportunidades de aprendizaje intercultural; no obstante, también pueden interpretarse como obstáculos o quedar invisibilizadas en nombre de la homogeneización del estudiantado y del personal docente. Diversos estudios han mostrado que las relaciones interétnicas no siempre propician el encuentro, el reconocimiento o la construcción respetuosa de la otredad; en ocasiones, se configuran como dinámicas que reproducen discriminación, exclusión y racismo.

El racismo no se limita al ámbito social: atraviesa el acceso a la justicia, los servicios de salud, la escolarización y la participación política. Opera como un entramado estructural de prácticas y dispositivos, explícitos o velados, y también se manifiesta en el núcleo familiar. En México, por ejemplo, circula la expresión “mejorar la raza” para aludir a la elección de pareja en función de una jerarquía racial que sitúa a ciertas personas o grupos por encima de otros. Así, se legitiman preferencias basadas en criterios raciales y se evalúan capacidades y atributos físicos conforme a estándares discriminatorios.

¿Qué se hace en las instituciones de educación superior frente al racismo y qué podríamos hacer? Esta pregunta dio impulso a la experiencia que aquí presentamos. El propósito fue sensibilizar a la comunidad universitaria sobre el racismo como una problemática presente tanto en la vida social como en las aulas con el propósito de contribuir al respeto de los derechos humanos de las personas indígenas y afromexicanas, así como de generar propuestas para enfrentar el racismo. Con ello, se busca aportar a la construcción de un entorno que reconozca y respete la diversidad cultural, étnica y lingüística.

En este proceso, la interculturalidad “nos abre la posibilidad de pensar, analizar e interpretar ‘relación/es’ entre agentes sociales que se perciben (o son percibidos) como ‘culturalmente’ diferentes” (Mato, 2016, p. 32). Desde esta perspectiva fue posible articular una propuesta orientada a cuestionar prejuicios, estereotipos, eurocentrismo y colorismo, desafío central para las instituciones. Como señala Mato (2018), no basta con promover instituciones que prioricen a la población indígena; resulta indispensable fortalecer este enfoque en las universidades convencionales para “superar todas las formas de racismo oculto e interculturalizar las universidades, para de este modo contribuir a superar el racismo de nuestras sociedades” (p. 189).

En años recientes, la interculturalidad ha cobrado presencia en el discurso latinoamericano sobre educación superior. Gallardo y Rosa (2024) sostienen que, pese a la diversidad de aproximaciones al concepto, existe un “mínimo denominador común que consiste en la crítica hacia las instancias ‘monistas’ (monológicas, monolineales, monoculturales, monolingüísticas, etcétera), sin la cual la interculturalidad se reduciría a un ejercicio y proyecto ‘funcional’ al mantenimiento del sistema” (p. 22). En el caso de México, la interculturalidad crítica se plantea como una política transformadora de la educación superior, entendida desde el gobierno federal como “una forma de repensar, desde las estructuras de gobierno universitarias, hasta los tipos de formación, las estructuras y los contenidos bajo la participación comunitaria, con el objetivo de que las IES sean una herramienta para lograr transformaciones sociales con bienestar, justicia y equidad” (Secretaría de Educación Pública, 2024, p. 36).

En este sentido, se establece una relación directa entre la interculturalidad crítica, el antirracismo y los procesos de descolonización. “Esto implica tanto acciones concretas, como la promoción de políticas antidiscriminatorias, la denuncia de prácticas racistas, así como también un trabajo de sensibilización y educación que contribuya a la construcción de una sociedad más justa e inclusiva” (Secretaría de Educación Pública, 2024, p. 68).

Marco de referencia

Una aproximación conceptual al racismo

El racismo, en su configuración moderna, se ancla en el orden colonial. El sistema de castas instituyó una clasificación social que relegó a los pueblos indígenas y a las personas africanas —muchas de ellas sometidas a esclavitud— a los peldaños inferiores de la jerarquía, al tiempo que las representó como “inferiores”. Mato (2024) señala que el racismo “no cesó con los procesos independentistas del siglo XIX” (p. 126). En la actualidad, personas indígenas, afrodescendientes y también quienes migran —tanto dentro del país como hacia el exterior— continúan enfrentando formas diversas de este fenómeno.

Dentro del sistema de castas, la categoría “mestizo” ocupó un lugar central. El término sigue en uso en México y puede adquirir sentidos racializados de, al menos, dos maneras:

Gall (2021) pone de manifiesto la naturaleza racista del término mestizo, que invisibilizaba la presencia indígena y la sometía a una identidad nacional:

El ideal identitario mestizo construido en el siglo XIX consistió en fusionar la veta indígena y la veta española de la población para constituir una sola raza y una sola cultura nacional, la mestiza, que fue postulada como sinónimo de “mexicana”. Este imaginario fue largamente acariciado por las elites liberales del siglo XIX y se convirtió en una de las políticas públicas centrales del Estado posrevolucionario en el siglo XX (p. 57).

Gall (2021) y Machuca (2023) señalan que, durante la segunda mitad del siglo XIX, bajo la influencia del darwinismo social y de la noción de “raza”, varios países latinoamericanos tendieron a impulsar la conformación de Estados-nación étnicos, sustentados en una identidad única. En una línea convergente, Rodríguez (2022) plantea que el mestizaje operó como una categoría biopolítica inscrita en un proyecto civilizatorio.

En el caso mexicano, las élites sostuvieron que la nacionalidad debía encarnarse en una población “amestizada, producto de dos sangres y culturas, la indígena y la española” (Gall, 2021, p. 59). No obstante, lo indígena fue valorado de forma ambivalente: por un lado, se exaltó el pasado precolombino; por otro, se le atribuyeron rasgos negativos “por sus condiciones morales, físicas, fisiológicas y mentales” (p. 59), entendidas como signos de atraso que debían transformarse y superarse.

Este marco ideológico sustentó el proyecto indigenista mestizante del Estado posrevolucionario (Iturralde et al., 2021; Gall et al., 2022), que se consolidó a lo largo del siglo XX y comenzó a ser cuestionado con mayor fuerza hacia finales de ese periodo, en particular a partir del levantamiento zapatista de 1994. Aun así, pese al reconocimiento constitucional de la composición pluricultural del país (reformas de 1992 y 2001), México continúa presentando dinámicas racistas: las personas indígenas y afrodescendientes siguen enfrentando desigualdad, invisibilización, estigmatización y prácticas discriminatorias.

La organización Colectiva Mujer y Salud (2020) define el racismo como un conjunto de conductas y prácticas discriminatorias, asociadas con actitudes de odio, dirigidas a grupos catalogados como inferiores, “feos” o incapaces de razonar o ejercer autonomía, a partir de criterios como el origen y los rasgos fenotípicos. En América Latina, los pueblos originarios afrontan este fenómeno en el día a día, tanto a escala individual como colectiva; por ejemplo, cuando su apariencia se juzga con estándares de belleza europeizantes o cuando se niegan sus derechos territoriales con base en el supuesto de que no pueden administrarlos.

De acuerdo con Iturralde e Iturriaga (2018), el racismo

implica rechazo, jerarquización, dominación e inferiorización de unos hacia otros, lo que profundiza las desigualdades y las justifica, al hacerlas parecer naturales. Esa jerarquía permite aceptar los privilegios de las personas de un grupo sobre las de otros. El racismo es una relación social de poder y dominación que se manifiesta en comportamientos repetitivos que se consideran normales y se sostienen con mecanismos aprendidos desde la infancia (p.11).

Navia y Czarny (2024) sostienen que el racismo profundiza las desigualdades que enfrentan quienes son racializados como inferiores y, al mismo tiempo, naturaliza los privilegios, de modo que las brechas entre el incumplimiento de derechos de unos y la acumulación de ventajas de otros quedan fuera de cuestionamiento. Desde esa lógica, la carencia de agua potable, energía eléctrica o escuelas suficientes en territorios rurales e indígenas se asume como un hecho “esperable”, mientras que resultaría inadmisible en zonas urbanas, sobre todo en aquellas con mayor poder adquisitivo.

En esa misma dirección, Navia y Czarny (2024) señalan que el racismo es utilizado por sectores con poder para “imponer pautas de vida y conducta que afectan los derechos y el reconocimiento de diversos grupos” (p. 5). Esto se expresa, por ejemplo, cuando se deslegitima la vida comunitaria, se relegan las lenguas indígenas o se desconoce el derecho consuetudinario, imponiendo modelos organizativos occidentalizados. Como advierte Mato (2024), “el racismo, en tanto ideología y régimen de poder, es constitutivo del mundo moderno y, de maneras abiertas o solapadas, continúa siendo una causa crucial de las desigualdades generalizadas en todas las sociedades contemporáneas” (p. 126). En términos operativos, el Colectivo para la Eliminación del Racismo en México (Copera, 2025, párr. 4) lo define como un “sistema de creencias, comportamientos y procesos” que niega oportunidades de desarrollo a ciertos grupos y las otorga a otros.

En la literatura especializada se distinguen diversas modalidades de racismo. Grosfoguel (2011) propone la noción de racismo epistémico, que entiende como un producto del “sistema mundo capitalista/patriarcal moderno/colonial occidentalizado/cristianizado” (p. 343). En una formulación afín, Díaz (2018) lo caracteriza como la jerarquización de saberes que coloca los conocimientos de una cultura por encima de los de otras.

Por su parte, Restrepo (2012) diferencia entre racismo manifiesto, racismo latente y endorracismo. El primero alude a enunciados, percepciones y prácticas abiertamente racistas, reconocibles tanto por quien los produce como por quienes los observan o padecen. El segundo opera sin ser identificado como tal, debido a su arraigo en el sentido común y a su normalización social. El tercero se refiere a la internalización de prejuicios racistas, asumidos como legítimos, de modo que el desprecio puede dirigirse hacia uno mismo o hacia el grupo de pertenencia.

Moreira (2019) identifica, además, un racismo recreativo vinculado con la circulación de imágenes y discursos humorísticos que menosprecian a personas racializadas mediante burlas, bromas o chistes basados en estereotipos, prejuicios e inferiorización. Esta forma se observa en personajes cómicos construidos a partir de la ridiculización de personas indígenas — haciendo hincapié en la descalificación de sus capacidades intelectuales— y en memes difundidos en redes sociales, donde lo indígena y lo afrodescendiente aparecen como objeto de burla. En esta línea, Martínez (2022) documenta la proliferación de imágenes racistas sobre personas afrodescendientes y la existencia de perfiles en Facebook dedicados a producir ese contenido, que luego se replica de forma masiva.

Por su parte, Jiménez (2021) propone el concepto de racismo cotidiano para nombrar aquel que ocurre en la vida diaria, en escalas micro y bajo formas normalizadas. Conviene subrayar que las modalidades descritas hasta aquí también se expresan en lo cotidiano: pueden operar de manera abierta o encubierta y ocasionar afectaciones emocionales y daños relevantes en la salud mental.

Para los fines de este trabajo, entendemos el racismo como un sistema de poder que inferioriza a las poblaciones indígenas y afromexicanas mediante la restricción y vulneración de sus derechos. Este sistema evalúa sus formas de vida y sus modos de organización desde una posición de privilegio epistémico y sociocultural; con ello busca normar sus prácticas, deslegitimar sus conocimientos y relegar sus lenguas y expresiones culturales, en un proceso sostenido de borramiento histórico. Además, el racismo se articula con otros órdenes de dominación —como la violencia, el clasismo y la blanquitud— con los que coexiste y se refuerza en la sociedad contemporánea.

La violencia adquiere un componente racista cuando se funda en la apariencia, el origen, la adscripción étnica, la condición afromexicana o afrodescendiente, el uso de una lengua indígena o la condición migrante, en especial cuando se dirige a personas en situación de pobreza o precariedad. El clasismo se entrelaza con el racismo cuando se asigna valor social a las personas según su posición socioeconómica, reproduciendo jerarquías que remiten —con variaciones— a la lógica del antiguo sistema de castas. En el caso mexicano, estas operaciones afectan de manera particular a poblaciones indígenas, afromexicanas y a ciertos grupos de personas migrantes, entre ellas las procedentes de Centroamérica. Por último, la blanquitud se expresa cuando se otorgan ventajas y reconocimiento a quienes tienen piel blanca —o son percibidos como blancos—, con efectos concretos en el acceso a recursos, trato social y oportunidades:

La blanquitud se refiere a un sistema de dominación y concesión de privilegios a esos sujetos, con la finalidad de mantener y reforzar la estructura racista (Nascimento, 2020) que sirve de base al capitalismo global. Es decir, cuando nos referimos a blanquitud […], no nos referimos exclusivamente a personas “blancas”, sino al sistema de relaciones culturales, económicas, políticas, sociales y afectivas que garantizan la concepción de privilegios materiales y simbólicos a personas fisionómicamente blancas, en especial a aquellas que forman parte de la burguesía, colocándolas como modelo de humanidad, reafirmando el lugar de vulneración de derechos, humanidad e intelectualidad a las personas racializadas (Orozco y Certuche, 2021, p. 20).

Gall (2021) y Mejía (2022) señalan la vigencia de un orden y de un humor racial-colorista, a través de los cuales se producen jerarquías y se regulan formas de relación entre personas según su tono de piel. En México, el informe Movilidad social en México 2025, elaborado por el Centro de Estudios Espinosa Yglesias (2025) con base en los resultados de la Encuesta ESRU de Movilidad Social en México (ESRU-EMOVI) 2023, documenta que las personas indígenas y aquellas con tonalidades de piel más oscuras enfrentan mayores desigualdades; en contraste, quienes presentan tonos de piel más claros tienden a acceder a empleos de mayor calidad y remuneración, así como a mejores probabilidades de movilidad social

En suma, el racismo se manifiesta de múltiples formas en distintas esferas de la vida social y se articula con otros problemas y sistemas de opresión que lo sostienen y reproducen. Las instituciones de educación superior (IES) no son ajenas a esta dinámica, como lo exponemos en el apartado siguiente.

Racismo en la educación superior

Mato (2023) distingue tres “factores reproductores del racismo […] i) factores estructurales en sentido estricto; ii) factores sistémicos; y iii) factores institucionales” (p. 348). Los factores estructurales remiten a desigualdades heredadas del orden colonial, prolongadas en las repúblicas poscoloniales, que han producido la exclusión histórica de poblaciones indígenas y afrodescendientes y, con frecuencia, su desplazamiento —individual, familiar o comunitario— hacia zonas urbanas, donde enfrentan formas renovadas de desigualdad. Por su parte, los factores sistémicos se vinculan con “las políticas y normas que regulan los ‘sistemas de Educación Superior’ y con las prácticas tanto de los organismos encargados de formular políticas de Educación Superior, como de los responsables de evaluar, acreditar, y asegurar la calidad de las IES” (Mato, 2023, p. 351).

Mato (2023) advierte que el racismo se reproduce a nivel sistémico cuando se legitima la monocultura y se excluyen lenguas y epistemologías indígenas de los procesos educativos. Aunque su análisis se centra en la educación superior, esta dinámica también aparece en otros sistemas, como el de impartición de justicia —por ejemplo, falta de intérpretes y traductores de lenguas originarias y desconocimiento del pluralismo jurídico— y el de salud —rechazo de la medicina tradicional, desvalorización de la partería, servicios sin pertinencia cultural y ausencia de traductores de lenguas indígenas—, entre otros.

Finalmente, los factores institucionales remiten a las normas y prácticas propias de las IES. Estos “están asociados a la específica oferta de carreras, particulares planes de estudio de cada una de ellas y actividades de aprendizaje acreditables de cada institución” (Mato, 2023, p. 353), con frecuencia desvinculadas de las necesidades y demandas de poblaciones indígenas y afrodescendientes. En este sentido, el autor subraya que “es necesario identificar los factores de naturalización y reproducción del racismo que operan en cada sistema de educación superior nacional (factores sistémicos) y en cada IES en particular (factores institucionales) y las formas en que se articulan y refuerzan mutuamente” (Mato, 2024, p. 129).

La visibilización del racismo resulta indispensable, como ya advertía Moreno (2012), al sostener que “es el reconocimiento del racismo, su visibilidad, lo que podría provocar los debates y la formulación de soluciones posibles” (p. 5). Sin embargo, este reconocimiento no se ha consolidado con la fuerza necesaria para incidir de manera sostenida en la discusión pública y en las políticas universitarias.

Los factores que distingue Mato (2024) se observan en la educación superior mexicana. Afectan a comunidades indígenas y afromexicanas, pero también a personas con tonalidades de piel más oscuras, en la intersección de opresiones que articulan racismo y blanquitud. Estas dinámicas se expresan, además, en el plano epistémico (Grosfoguel, 2011; Díaz, 2018) y en la vida cotidiana (Jiménez, 2021), así como bajo modalidades manifiestas, latentes y endorracistas (Restrepo, 2012). No obstante, sus expresiones no siempre resultan identificables para la comunidad universitaria, tanto en el alumnado como en el profesorado. Se trata de un régimen normalizado que, al volverse poco visible, dificulta su cuestionamiento y, por ende, su desmontaje, pues se ha incorporado a prácticas institucionales y a disposiciones aprendidas por quienes las reproducen.

El racismo puede derivar en discursos de odio, agresiones y conflictos que obstaculizan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sus efectos trascienden el aula: vulneran a las personas afectadas, comprometen su integridad y bienestar emocional, restringen el ejercicio de derechos humanos y favorecen el desplazamiento —e incluso la pérdida— de conocimientos ancestrales y de lenguas originarias. De ahí la necesidad de impulsar experiencias educativas que permitan identificar esta problemática y confrontarla.

Educación antirracista

La educación antirracista puede entenderse como una práctica intercultural orientada a hacer visible el racismo y sus manifestaciones dentro y fuera del ámbito escolar, con la finalidad de crear condiciones que garanticen el respeto de los derechos de todas las personas, en particular de aquellas que han sido racializadas o afectadas por la blanquitud. Se justifica porque:

Puede implementarse en el aula y en el plano institucional. En el ámbito del aula, algunas estrategias de educación antirracista son:

Para su ejecución, pueden desarrollarse estrategias de aprendizaje sustentadas en la colaboración, el diálogo respetuoso y la comprensión intercultural, que incorporen creatividad e innovación con pertinencia cultural; entre ellas se incluyen círculos de lectura, producción de textos narrativos, ejercicios biográficos, escritura de poesía o canciones, elaboración de tendederos pedagógicos y organización de seminarios y talleres, entre otras.

Junto con las estrategias en el aula, resulta indispensable impulsar acciones institucionales que consoliden la educación antirracista. Algunas opciones son:

En la Universidad Veracruzana, institución en la que se realizó el estudio, los derechos humanos se asumen como un eje transversal de la vida universitaria. En el proceso de ingreso, la encuesta socioeconómica incorpora preguntas de autoidentificación indígena y afrodescendiente, lo que facilita su reconocimiento dentro de la matrícula. Asimismo, se puso en marcha el “Plan de apoyos a población estudiantil en condiciones de vulnerabilidad. En pro de la inclusión, justicia y equidad” (Universidad Veracruzana, 2022). En dicho documento, el estudiantado indígena y afrodescendiente se define como sigue:

Afrodescendientes. Estudiantes que se identifican o pertenecen a los grupos afromexicanos. Se enfrentan a la discriminación e invisibilización de sus raíces y símbolos identitarios, lo que incide en su deserción y rezago educativo.

De pueblos originarios. Estudiantes provenientes de grupos étnicos del Estado de Veracruz o de otras entidades federativas de la República. Se enfrentan al rezago educativo, ya que muchos provienen de escuelas de educación media de baja calidad, tienen precarias condiciones lingüísticas en español y se enfrentan a dejar sus lugares de origen (Universidad Veracruzana, 2022, p. 23)

En el marco del plan, los apoyos disponibles para población indígena y afrodescendiente en los niveles de técnico, técnico superior universitario (TSU) y licenciatura se organizan por momento del trayecto (ingreso, permanencia y egreso) e incluyen, entre otros, los siguientes:

Si bien estos apoyos constituyen un avance, en algunos casos incorporan criterios meritocráticos para su asignación, como el promedio. Además, cuando el acceso depende de solicitud o registro en convocatoria, la carga de activar el beneficio recae en las personas, lo que puede convertirse en una barrera adicional para quienes enfrentan mayores obstáculos institucionales.

Respecto a las cuotas de acceso, el 5% se dirige de forma amplia a jóvenes en condición de vulnerabilidad (con discapacidad, trabajadores, madres solteras [en proceso de crianza autónoma], mujeres en áreas de ciencia y tecnología, y migrantes de retorno) y se operacionaliza mediante criterios definidos por las entidades académicas; aunque considera a aspirantes de pueblos originarios y afrodescendientes, no constituye una cuota exclusiva para estas poblaciones. Por otra parte, el plan se circunscribe a técnico, TSU y licenciatura, por lo que no incorpora como población objetivo al estudiantado de posgrado ni a participantes de educación continua, con lo que ciertas desigualdades persisten fuera de su alcance.

Finalmente, aunque el plan reconoce condiciones de desigualdad que afectan a las poblaciones indígena y afrodescendientes, los apoyos se concentran en medidas de acceso y permanencia con especial atención en la vulnerabilidad socioeconómica y no desarrollan, de manera explícita, acciones sistemáticas de diagnóstico, nivelación o acompañamiento académico orientadas a atender la discriminación, la invisibilización cultural o las brechas educativas asociadas al racismo. Asimismo, el documento se enfoca en el estudiantado y no plantea mecanismos específicos para identificar o incorporar personal académico indígena o afrodescendiente.

Sumado a lo anterior, en la Universidad Veracruzana no se identifica una oferta institucional sistemática de formación en racismo, interculturalidad, pedagogías antirracistas o atención a la diversidad. En contraste, varias de las acciones vinculadas con estos temas han surgido por iniciativa del profesorado y del estudiantado, en colaboración con colectivos y con el respaldo de cátedras universitarias. Un ejemplo es la participación de personal académico de la Facultad de Pedagogía (región Xalapa), de la Universidad Veracruzana Intercultural y del Instituto de Investigaciones en Educación en los talleres de la Iniciativa para la Erradicación del Racismo en la Educación Superior, auspiciada por la Cátedra Unesco-UNTREF Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina. Estas acciones derivaron, a su vez, en actividades desarrolladas en el marco de las campañas para la erradicación del racismo promovidas por la misma Iniciativa (2018-2022).

Entre otras iniciativas se encuentran: la conmemoración del Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial y la realización de conversatorios sobre racismo en la Facultad de Pedagogía (región Xalapa) durante 2024 y 2025; el seminario de investigación “Estudios sobre género, racismo y teoría queer”, ofrecido por la Facultad de Antropología (marzo-junio de 2024); la realización del Primer Coloquio Internacional sobre Negritud e Interculturalidad Afromexicana, con participación de cuerpos académicos de la Universidad Veracruzana, colectivas afro y la Universidade Estadual de Feira de Santana, Brasil (junio de 2025); y jornadas impulsadas por estudiantado afromexicano en la región Xalapa (septiembre de 2025).

Además, desde 2021 se conformó la Colectiva Universitaria por la Afrodescendencia, integrada por personas afromexicanas y afrodescendientes de la Universidad Veracruzana, que ha promovido una agenda institucional orientada a su reconocimiento y al desarrollo de políticas que atiendan sus necesidades.

Con este marco de referencia, se presenta a continuación una experiencia de educación antirracista con estudiantado de la licenciatura en Pedagogía (región Xalapa) de la citada universidad.

Metodología

Para visibilizar el racismo entre el estudiantado universitario, optamos por una metodología de investigación-acción, que sitúa a las personas participantes como agentes centrales del proceso de indagación y favorece la participación dialógica, de modo que el grupo reflexione sobre su práctica y genere condiciones para transformarla (Silva, 2021). Desde esta perspectiva, entre 2024 y 2025 se organizaron cinco talleres participativos con 112 estudiantes de la licenciatura en Pedagogía. Dos de estos se realizaron en fechas conmemorativas vinculadas con la problemática, entre ellas el 21 de marzo, Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial. Los talleres se llevaron a cabo en tres fases: acercamiento conceptual, circulación de saberes y reflexiones sobre el racismo.

Fase 1. Acercamiento conceptual. Se abordó el concepto de racismo, algunas de sus tipologías y ejemplos de expresiones racistas en ámbitos como la familia, el espacio público y la escuela. Asimismo, se presentaron marcos normativos nacionales e internacionales que protegen el derecho a la no discriminación y promueven el trato igualitario, junto con información sobre la diversidad cultural y lingüística de México.

Fase 2. Circulación de saberes. Se realizó una actividad en equipos de trabajo colaborativo a partir de un conjunto de láminas didácticas impresas a doble cara, diseñadas para propiciar el intercambio de conocimientos y experiencias en torno a los temas propuestos. En total se elaboraron 15 láminas con datos sobre el racismo en México, citas sobre distintos tipos de racismo, ejemplos de racismo cotidiano normalizado, y preguntas orientadoras como ¿existe el “color carne”?, ¿cómo se aprende el racismo?, y ¿qué papel tiene la escuela en su reproducción? Al cierre de esta fase, se solicitó que una persona por equipo ingresara a un muro digital y registrara las principales ideas discutidas.

Fase 3. Reflexiones sobre el racismo. En esta etapa se trabajó con materiales de la Iniciativa para la Erradicación del Racismo en la Educación Superior, línea impulsada por la Cátedra Unesco-UNTREF Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, puesta en marcha en junio de 2018. La iniciativa busca contribuir a erradicar la discriminación racial en la educación superior, con especial interés en las formas que afectan a personas y comunidades indígenas y afrodescendientes (Unesco-UNTREF, s. f., párr. 1).

Entre los recursos desarrollados se incluyen microvideos sobre el racismo y sus manifestaciones en la educación superior, así como la Colección Apuntes, en la que especialistas e integrantes de diversas comunidades universitarias reflexionan sobre el racismo, ya sea como fenómeno observado o como experiencia vivida. Para esta fase, el estudiantado eligió un texto o microvideo, lo revisó y comentó en equipo y, después, registró en el muro digital iniciado en la fase anterior una reflexión colectiva sobre el racismo.

Cada taller cerró con una recapitulación en plenaria, orientada por la escucha y el respeto, que funcionó como evaluación cualitativa de los alcances de la metodología.

Resultados

La presentación de resultados se organizó a partir de las tres fases de la metodología.

Fase 1. Acercamiento conceptual

El abordaje del racismo resultó novedoso para la mayoría de las personas participantes. Al inicio se observó confusión entre discriminación y racismo, por lo que se hizo explícita la diferencia entre ambos conceptos. La exposición de distintas tipologías de racismo generó sorpresa y, durante su explicación, parte del estudiantado compartió experiencias vinculadas con esta problemática en ámbitos familiares y escolares. En este último, se identificaron expresiones racistas tanto en la universidad como en etapas previas de escolaridad. Entre los ejemplos mencionados se encuentran:

Fase 2. Circulación de saberes

En cada equipo de trabajo colaborativo se propiciaron diálogos reflexivos en torno al tema abordado por la lámina didáctica asignada. Al igual que en la fase anterior, los datos presentados generaron desconocimiento y sorpresa. Esto dio pie a intercambios sobre las formas en que se manifiesta el racismo en México y la manera en que, desde la educación, se omite la diversidad étnica y la presencia de la población afromexicana. En el muro digital se registraron comentarios en respuesta a las preguntas planteadas en las láminas; algunos se muestran en la figura 1 y en la tabla.

Texto El contenido generado por IA puede ser incorrecto.

Figura 1. Ejemplo de participación en muro digital sobre racismo.

Fuente: Muro digital sobre racismo (2025).

Tabla. Ejemplos de reflexiones de estudiantes sobre el racismo a partir de las láminas didácticas

Tema de la lámina didáctica

Preguntas

Respuestas de estudiantes

Perfilamiento racial

¿Qué casos de perfilamiento racial se dan en las instalaciones de educación superior?

Sospecha injustificada en la entrada de los estudiantes a la universidad por cuestiones de su apariencia física, vestimenta, etc.

¿Cómo podemos hacerles frente?

Incluir a los guardias de seguridad a los talleres de sensibilización que se dan a los estudiantes, enseñarles también sobre sobre respeto a la diversidad

¿De qué color es el color carne?

¿Cómo se relaciona la idea de “un único color carne” con el racismo?

Se relaciona con la jerarquización que se tiene en cuanto a las ideologías que se nos fueron impuestas desde tiempos de la conquista

¿Qué propuestas pueden generarse para cambiar esta concepción desde las aulas?

Visibilizar los diferentes tonos de piel en las personas a través de las actividades, material didáctico, conferencias, talleres, buscando así que la gente se sensibilice acerca de estos temas

Frases y palabras racistas para erradicar

¿Cuáles de estas frases has escuchado en la universidad?

Dentro de la universidad hemos escuchado las siguientes palabras: chacha, gata, muchacha

¿Qué otras frases racistas conoces, dónde las has escuchado?

Negro, gorda, joto (en la calle)

“trabajas como negro”, “es morenito pero está bonito”

Desde la universidad, ¿cómo podemos ayudar a la erradicación de los discursos racistas?

Corregir a quienes escuchamos haciendo comentarios racistas e invitarlo [sic] al razonamiento, tomar conciencia sobre nuestros actos, continuar informándonos sobre el racismo para evitar caer en él

Cita sobre la necesidad de formarse para tomar conciencia sobre el racismo

¿Qué ejemplos de racismo puedes identificar en el sistema educativo?

Los libros de texto no están adaptados a los estudiantes, sino que responden a estereotipos sociales. Designación de recursos escuelas rurales y urbanas, ya que no se hace una distribución adecuada y es posible que en algunas escuelas se viva mayor exclusión y escasez de recursos

¿Qué podemos hacer como ciudadanos para eliminar las prácticas racistas en el país?

Identificar las prácticas por más pequeñas que sean en las que ya se ve presente el racismo. Sensibilización y educación ante el racismo y el impacto que se genera. Para ello es importante fomentar la lectura, la visualización de videos y participar de manera activa a pláticas, foros y demás eventos de personas que estén involucradas en el tema. Confrontar el racismo. Promover la diversidad e inclusión (políticas y prácticas inclusivas). Participar en el proceso político (votar por líderes que promuevan la igualdad y la mejora social). Reconocer y ejercer los derechos, obligaciones y leyes que promueven el respeto, la inclusión y la igualdad

Fuente: Elaboración con base en información de muro digital sobre racismo elaborado por estudiantes.

Fase 3. Reflexiones sobre el racismo

En esta etapa se trabajó con los microvideos y textos de la Iniciativa para la Erradicación del Racismo en la Educación Superior (véase figura 2), a los que se accedió mediante los dispositivos móviles del estudiantado. Para fines de organización, se mantuvieron los equipos conformados en la fase anterior.

Figura 2. Visualización de microvideos en equipos colaborativos.

Fuente: Fotografías de Jessica Badillo Guzmán, 21 de marzo de 2025.

Las reflexiones se registraron en un muro digital, siguiendo la misma dinámica que en la etapa anterior. En ellas se destacó el peso de los estereotipos en la producción y reproducción del racismo, su presencia en el entorno escolar y el hecho de que la formación universitaria no exime de la racialización ni la discriminación:

No solamente dentro del video se reflejan los prejuicios que al día de hoy se siguen utilizando, sino que también reflejan la realidad cotidiana de las personas indígenas y afro; muchas veces se da por hecho que este tipo de tratos no existe porque no los vivimos (reflexión de equipo a partir del microvideo sobre la experiencia de Deidamia López. Canal Untref 2019a).

Otras participaciones reconocieron la presencia del endorracismo entre las poblaciones indígenas, como producto del trato desigual y racista que a lo largo de la vida han recibido. Así también, hicieron evidente el lugar de superioridad en el que se ubican quienes no son indígenas y cómo esperan ser tratados:

Al hablarlo como equipo, pudimos notar que el cambio más necesario es la forma de pensar y concebir lo diferente. Es común que las personas indígenas esperen ser tratadas como menos y hasta se predisponen. Al mismo tiempo, otras personas no indígenas esperan un trato preferencial por sobre las personas indígenas (reflexión de equipo a partir del microvideo sobre la experiencia de Vitalino Similox. Canal Untref, 2019b).

En otros casos, las conclusiones de los equipos se focalizaron en los efectos que produce el racismo en las personas indígenas, por ejemplo, la pérdida de un elemento identitario importante, como lo es la lengua, así como el sentimiento de vergüenza que puede generar el racismo en las víctimas:

La universidad estructuralmente reproduce el racismo y no lo elimina, podemos notar que el protagonista del video es originario de un pueblo indígena con su propia cultura y lengua, pero al llegar a la universidad le prohíben su lengua natal ya que solo se usa el español, haciendo que pierda su identidad y hacerlo sentir avergonzado de ella (reflexión de equipo a partir del microvideo sobre la experiencia de David Alejandro Bedolla Mendoza. Canal Untref, 2020).

Las reflexiones en los equipos también abordaron el racismo hacia las personas afromexicanas. El microvideo en el que Any Ocoró explica sobre las experiencias de las personas negras en la educación superior (Canal Untref, 2019c) suscitó debates importantes en cuanto a la presencia de la población afrodescendiente en la universidad, tanto en la planta docente como en el currículo:

Basta con cuestionarnos cuántos autores negros hemos leído a lo largo de nuestra trayectoria como estudiantes, o cuántos maestros negros o de origen indígena nos ha tocado escuchar en nuestra estancia en la facultad, somos parte de un sistema de razas que sigue vigente hoy en día y en el que tenemos que cuestionarnos cuánto estamos haciendo para la prevalencia del mismo. Podemos comenzar implementando el pensamiento de autores negros e indígenas en nuestras filas de saberes y provocar así el deterioro de esta violencia sistemática de razas (reflexión de equipo a partir del microvideo sobre la experiencia de Any Ocoró. Canal Untref, 2019c).

Asimismo, como parte de la etapa 3, la lectura de textos de la Colección Apuntes propició aportaciones sobre el papel del estudiantado en su campo de formación y sobre las acciones que puede emprender para enfrentar el racismo:

Consideramos que nosotros como futuros pedagogos y docentes, debemos de fomentar el respeto a cualquier comunidad, tratar de preservar las creencias y lenguas indígenas; darle la importancia que estas tienen, además de evitar dentro de nuestra práctica docente hacer comentarios sobre el color de piel. Existen pequeños actos que pueden que no nos damos cuenta, pero a su vez pueden ser dolorosos para algunos sectores de la población (reflexión de equipo con base en Mato, 2019).

Comentamos sobre la importancia de reconocer la diversidad en los grupos estudiantiles; somos un país diverso y con muchas culturas, por lo tanto, es notorio ver a distintos estudiantes con rasgos culturales propios de su comunidad y todos deben ser valorados. Nos damos cuenta que somos agentes de cambio y que podemos aportar “un granito de arena” para terminar con el racismo y no promoverlo (reflexión de equipo con base en Loncon, 2019).

Como parte de la plenaria, el alumnado reconoció la importancia de los talleres y la necesidad de seguir llevándolos a cabo:

Esperamos que en las instituciones se promuevan más talleres, cursos o materias que ayuden a conocer y saber cómo actuar ante el racismo (L. Hernández, comunicación personal, 21 de marzo de 2024).

En la actualidad hay prácticas que son racistas en las universidades, pero no las hemos percibido como tal, aun cuando atentan contra los derechos humanos y la vida digna de las personas. Es necesario que se siga aprendiendo sobre este problema (B. Dávalos, 21 de marzo de 2024).

Discusión

Las reflexiones sobre el racismo evidencian la importancia de esta experiencia y, principalmente, de la educación antirracista. Al respecto, Czarny et al. (2023) señalan que “nombrar y denunciar el tema aspira a contrarrestar algunos de sus efectos al apuntalar la agencia y empoderamiento de los sujetos y las comunidades racializadas, y principalmente tocar las epidermis de las academias para profundizar en la comprensión del fenómeno y movilizarlas para promover nuevas prácticas institucionales” (p. 12).

Los aspectos discutidos en las fases 2 y 3 de la metodología evidencian la diversidad de expresiones racistas presentes en la universidad. Algunas se manifiestan de forma explícita, a través de apodos, comentarios o frases; otras operan en los mecanismos de acceso y control de las instituciones de educación superior, mediante prácticas como el perfilamiento racial, que generan sospecha hacia estudiantes con determinados rasgos fenotípicos o formas de vestir y los asocian con la delincuencia sin sustento ni verificación: “Reconocerse en el marco de prácticas racistas y discriminatorias supone una reflexión crítica sobre las formas de pensar que nos han hecho lo que somos, pues se han incorporado a nuestras mentes y cuerpos. Supone, pues, cuestionar las estructuras en las que habitamos, incluidas las instituciones” (Navia, 2024, p. 18).

Quienes participaron en los talleres discutieron el actuar del personal de vigilancia y del profesorado, no solo en la educación superior, sino también en niveles previos. En sus reflexiones reconocieron que, a lo largo de su trayectoria escolar, han sido testigos de racismo manifiesto y latente (Restrepo, 2012), así como de racismo recreativo, expresado en forma de chistes (Moreira, 2019). Resulta significativo, no obstante, que no se mencionaran los memes como vehículo de racismo, pese a la centralidad que tienen el consumo y la circulación de imágenes en las prácticas comunicativas juveniles.

Cabe precisar que uno de los temas más recurrentes fue el racismo institucional (Mato, 2023), identificado en prácticas como la prohibición del uso de lenguas originarias distintas del español, la omisión de autorías negras e indígenas en el currículo y la percepción de una participación mínima —o inexistente— de personas indígenas y afromexicanas en la plantilla docente. La identificación de estas expresiones por parte del estudiantado constituye un paso clave para avanzar en la lucha contra el racismo y evidencia la relevancia de metodologías participativas que favorecen el diálogo y la escucha.

La elaboración de propuestas para enfrentar el racismo constituyó otro hallazgo relevante. Entre las iniciativas planteadas destacan la organización de conferencias, talleres y actividades formativas orientadas a fortalecer el conocimiento del problema en la comunidad universitaria. En las reflexiones surgieron, además, componentes de formación ciudadana y profesional. En el primer plano, se mencionaron acciones como ejercer el voto con base en plataformas comprometidas con la igualdad, la no discriminación y el respeto a los derechos humanos, así como conocer y hacer valer el marco jurídico vigente. En el segundo, se subrayó la necesidad de no reproducir prácticas racistas, reconocer y valorar la diversidad, e incorporar autorías indígenas y afromexicanas en la formación profesional.

En conjunto, la experiencia educativa hizo visibles distintas expresiones del racismo vinculadas con la adscripción étnica, la pertenencia afromexicana y el tono de piel. En un contexto donde incluso los dispositivos móviles incorporan filtros que tienden al blanqueamiento, cobra especial relevancia que el estudiantado problematice la blanquitud como sistema de opresión. Este reconocimiento resulta particularmente pertinente en la licenciatura en Pedagogía, dado que su ejercicio profesional implica trabajar con grupos en escenarios marcados por diversidad y desigualdad.

Conclusiones

Reconocer el racismo como un problema presente en las escuelas y generar estrategias para enfrentarlo debe convertirse en una prioridad institucional, sistémica y estructural. La diversidad caracteriza al estudiantado, al profesorado y a las comunidades escolares en su conjunto; por ello, resulta indispensable avanzar hacia marcos de actuación y de pensamiento que la reconozcan y la respeten desde una perspectiva intercultural que, a la vez, cuestione las desigualdades.

La escuela constituye un espacio privilegiado —y, en muchos casos, decisivo— para el acceso a discursos y prácticas orientadas al respeto de los derechos humanos, la convivencia pacífica, la solidaridad y el cuidado colectivo. Educar desde una postura antirracista implica defender y proteger derechos, así como reponer memorias y aportes de grupos históricamente blanqueados, borrados o excluidos. La construcción de entornos libres de racismo es una tarea que exige participación, compromiso y disposición activa por parte de la comunidad educativa. Supone revisar planes de estudio, interrogar los relatos históricos dominantes en la formación previa y examinar las interacciones que se producen en el aula y en otros espacios escolares. También requiere analizar cómo se abordan las diferencias y de qué modo se reconocen —o se invisibilizan— en las instituciones de educación superior. En este horizonte, se necesitan políticas públicas antirracistas que involucren actores y niveles diversos y que recurran a múltiples formatos de intervención.

Nombrar el racismo es, finalmente, un acto necesario: una herramienta discursiva para transformar prácticas, vínculos y el currículo. De ahí la importancia de construir espacios de trabajo con el profesorado, las autoridades y el conjunto de personas que integran la vida universitaria a fin de convertir la lucha contra el racismo en una labor común, colectiva y educativa.

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